高等教育“教学成果”的本义与歧义

周川

摘要：高校教学以高深知识为内容，以学生的发展为宗旨。高等教育“教学成果”理应是目标与结果的统一、师生双边主体作用的统一、短期效果与长期效果的统一、主观与客观的统一，归根结底应是教学与发展的统一，它只能由学生的发展来认定。由于高校教学目标具有模糊性和动态性，教学效果的载体形式异常复杂，评价主体的地位明显不对称，因此高等教育“教学成果”实际上处于“测不准”的状态，高等教育“教学成果奖”在实施过程中也就出现各种歧义。若高等教育“教学成果奖”所奖非所实，就可能助长虚饰浮夸之风，造成教学质量假象，并使“良心活”发生异化。为此，亟须对高等教育“教学成果”进行前提性反思和正当性审查。。

关键词：高校教学; 教学成果; 教学成果奖; “测不准”

“教学成果”在高等教育领域原本不是一个专业术语，人们一般都是比较笼统地使用这个词，这在高等教育的日常中并不妨碍交流和理解，也不会产生什么不良后果。然而，当高等教育“教学成果”成为一个重要的官方奖项，且这个奖项可以从校级、省级一直评到国家级并附有重赏的时候，兹事体大，那就再也不能任由这个词依旧处于笼统、多义的状态，而是必须作出准确界定，给出一个合乎逻辑的定义。否则名不正言不顺，在奖项的申报和评审过程中就可能生出诸多歧义，以至于所奖非所实，不但殃及奖项本身的正当性和公信力，甚至还可能贻误高校教学。基于此，本文就高等教育“教学成果”的含义作初步探讨，以求教于同行学者，并期待引起更多高等教育工作者的关注。

一、高等学校教学的特性

在高等教育学理论中，“教学”通常被界定为“教师引导学生学习知识和技能的双边活动过程”，这个过程“就其本质来说，是学生在教师引导下的学习知识的过程，也就是学生在教师引导下，对客观世界的认识过程”。这个定义源自普通教育学，阐释了教学的基本特征，框定了教学活动中教师、学生、媒介三大要素。在此基础上厘清高等学校教学的特性，是探讨高等教育“教学成果”的逻辑前提。

1.特殊的双边活动

高校教学的双边活动由教师的教和学生的学构成，缺少任何一方都构不成教学。高校教学的特性首先体现在活动的双边主体身上。

大学生是教的客体、学的主体，无论是传统年龄还是非传统年龄的大学生，他们都已完成基础教育阶段的学业，认知能力趋于成熟，初步形成了自我学习、自我发展的动力和能力，也初步实现了个体社会化。在高等教育阶段，教师通过言传口授方式“教会”学生的重要性相对降低，学生主动学习探索、自己“学会”的重要性相对提高。当然，这并不是说教师在教学过程中的主导作用不重要，而是说教师主导作用的性质和目标发生了变化，即从“教会”学生转变为引导学生自己“学会”。在高等教育大众化、普及化阶段，大学生个体差异巨大，基础学力不齐，就学动机多样，价值取向多元。无论是在同一高校，还是在同一专业、同一班级，学生的同质性都在减少，异质性都在增加。面对这样一个多样而异质的群体，高校教学的复杂性早已今非昔比。

高校教师既是教者，又是学者，职业身份具有双重性。高校教师首先是教者，教书育人永远是其第一职责，是天职；当教学和科研发生冲突时，后者必须服从于前者，这是高校“科学研究教育性原则”的内在要求。但是，高校教师的教者身份与学者身份是相辅相成、互为源流、密不可分的。在洪堡时代，由于高等教育处于精英阶段，师生双方基本志同道合，学术研究成为连接他们的共同纽带，大学教师的双重身份在当时是可以统一的。但在高等教育大众化、普及化阶段，高校内外部条件都发生了根本的变化，教师双重身份的统一基础已大为动摇，特别是随着“不出版就出局”评价制度的盛行，这种统一性备受侵蚀，导致双重身份的冲突愈演愈烈，“重科研轻教学”几乎成为世界各国高等教育共同的痼疾。尽管博耶很睿智地为这个学术职业划分了“四种学术”，意在缓解高校教师的身份冲突，但路漫漫其修远兮，要从根本上解决问题，关键还得取决于教师评价制度的改革。在量化评价大行其道的当下，头顶“不出版就出局”的紧箍咒，天职是一回事，生存则是另一回事，孰轻孰重，不言自明。在这样的情况下，高校教师如何履行好双重身份、处理好教学与科研的关系，就成为一个剪不断、理还乱的无解难题。

2.高深知识的教学难点

高校的教学内容属于高深知识的范畴。高深知识的特点，一是专业性：专门而又精细，只有系统接受了专业教育的人，才能理解和掌握；二是深奥性：建立在大量前置性知识的基础之上，没有相关前置性知识的储备，也很难理解和掌握；三是前沿性、动态性、不稳定性：位于本知识领域的前沿地带，位于“已知与未知之间的交界处”，处在变化、发展的动态过程之中。布鲁贝克把高深知识看作是“高等教育合法存在的哲学”，在他看来，“高深”不仅仅是“程度”的不同，更重要的是量变会导致质变，形成“不同性质”的教育体系。

高深知识的教学之难，一方面在于，理解和掌握高深知识，需要付出更多的必要学习时间，进行更加艰苦的脑力劳动；另一方面在于，高深知识的教学是一种探索性教学，教学过程是一个探索的过程，具有动态性和发展性。探索性教学也需要教师讲授，但讲授的重点，主要不是结论，而是得出结论的过程，是结论的来龙去脉；探索性教学不仅要教会学生掌握结论本身，更要引导学生把结论当作问题，让他们知道“科学界在每一阶段所提出的合乎理性的解释、理论和假说不论多么必要，却又是多么不稳定和具有临时性质” ；探索性教学不仅坐而论道，更要坐言起行，付诸探索的行动，以问题为起点进行思考，直至将教学过程与研究过程合二为一。在探索性教学中，教师的学术能力和教学能力紧密地缠绕在一起，教师的教学主导作用有着更复杂的表现，对它的观测难度也远远超出传统教学评价的范围。

3.良心职业

教师职业是良心职业，教学是“良心活”。教师的职业良心，是教师对职业行为道德责任的自觉意识及其遵从，是教师从内心驱动自己职业行为的一种责任感和道义力量。教师的职业良心因教学双边活动的私密性和排他性而显示出特别的重要性。在教学双边活动过程中，除了教师和学生之外，任何第三方都很难实质性地进入教学过程。而在教学过程内部，就师生双边的相对地位来说，教师是教学过程的主导者，实际主导着教学目标、教学内容和教学方法以及教学评价，虽说学生的存在，对教师的教是一个重要的制约因素，但这种制约主要体现在“因材施教”的层面，而不是学生对教学过程的实际主导。教师心目中是否有学生，在教学中投入了多少精力和时间，自己教了多少、学生学了多少，是否尽心尽力帮助每个学生都学有所得，对学生是否一视同仁严格要求，有没有“放羊”、“放水”，对于此类事关职业道德的问题，只有教师自己心里最清楚，学生并不能作出全面而准确的判断，第三方更难直接感知。

在高校教学过程中，师生双边主体、高深知识、学术自由和教学自由传统等因素的共同作用，为任何第三方进入教学过程设置了更高的门槛，高校教师在教学过程中也相应拥有了更大的自主性，高校教学也因此成为学生难以准确评判、第三方难以围观的一种具有更大私密性和排他性的活动。正因为如此，高校教学更需教师的职业良心来支撑和维持。

二、何谓“教学成果”

“教学成果”就是教学效果，但它又不是一般的教学效果，而应该是得到证明的、成效显著的教学效果，是比较成熟、稳定的教学效果。高校教学的特性决定了高等教育“教学成果”的复杂性，它看似有形实则无形，看似简单实则极其复杂且难以把握。以高校教学的特性作为分析基点，我们可以粗略地描述教学成果应然的某些特征。

1.教学成果是目标与结果的统一

教学目标是预期的教学结果，预设了教学过程结束后学生在目标要素上所应达到的发展水平。在我国高等教育领域，国家层面有法定的高等教育目的和各级学位的“学业标准”，依次还有专业培养目标、课程目标、单元目标乃至单课目标，形成了一个自上而下的教学目标体系；每一层次的目标，又都包含了专业知识和技能、思维能力以及品德等方面的目标要素。教学结果是教学过程完成之后学生的学业所得，只能用教育对象的发展水平来标志。这个结果，不仅应该体现在学生的知识技能方面，也应该体现在他们的思维能力和品德方面；不仅体现为学生最高的发展水平，也体现为他们的相对发展水平，亦即发展的“增值”幅度上。

适宜而明确的教学目标，在其他条件恒定的情况下，当然可能导向好的教学结果。但教学目标毕竟不等于教学结果，因为在教学实践中，“其他条件”不可能恒定，存在着无限的可能性和不确定性。教学目标无论制定得多么美好，“教育教学方案”无论设计得多么周全，如果不能在教学过程中实现并转化为实际效果，那也就是一纸空文。布卢姆的“教育目标分类学”，旨在对教学目标进行分解，直到分解为“明确的、特定的、行为性目标”，并落实在“学习者实际发生了哪些变化”以及“变化的数量或程度”上，从而使分解后的目标不仅成为“课程编制和教学指导所要达到的目的”，而且也成为教学评价的技术指标和“详细说明”。“教育目标分类学”的所有努力实际上都企图在证明一个问题：任何教学成果不仅在理论上是教学目标与教学结果的统一，在实践上也可以是两者的统一。

2.教学成果是师生双边作用的统一

在高校教学过程中，教师的主导作用固然重要，但归根结底要转化为学生的主体作用才有实际意义，才能产生最后的教学效果。最理想的状态当然是，教与学双方都动机纯正，教师诲人不倦，学生学而不厌，在这种状态下，就可能取得最佳的教学效果，学生获得最大限度的发展。但在高校教学中，有两种比较极端的情况也并不鲜见，一种情况是，教师虽然尽心尽力，然而教学结果却未必很好，因为一个社会化基本完成的大学生，如果他不想学，既无“目标承诺”又无“学校承诺”，那么，即使教师教得很好，教学效果也会大打折扣；相反的情况是，即使教师教得不很好，也不排除某些学生通过自己的努力而学有所成。这是高校教学双边主体作用的复杂性所在，所以高校的教学成果，既不能单方面用教师教的状况来代替，也不能单方面以个别学生或少数学生学的结果来推断，而必须从教师的主导作用和学生的主体作用的统一性，从教师教的质量和大多数学生学的质量的统一性上来评定，它应该是教与学双边主体作用的统一。

3.教学成果是短期效果与长期效果的统一

按照布卢姆的目标分类，教学效果也可以按时效性粗略地分为即时效果、阶段效果、长期效果和长远效果。即时效果主要是当堂效果，即一节课或一个短暂的教学活动完成之后学生的学习所得，大多体现在专业知识方面，可以通过课堂作业、讨论或课后作业等形式来评定。阶段效果是指一门课程或一个教程（学程）完成之后学生的学习所得，可以通过课程考试、课程论文等形式来评定。长期效果是指某一层次高等教育（如专科、本科、硕士、博士）完成之后学生的学习所得，应综合体现在培养目标各要素的全面发展方面，在学生毕业之后仍有一定的持续效应，毕业论文和毕业作品是重要的评价依据。长远效果是学生在毕业之后很久甚至是终身都具有持续效应的教学效果，这种效果是“一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西”之后而仍然“留下来的”那些品质，也就是凝聚在人的精神深处的那些思维方式和能力，以及价值观和品德等，这些效果在目前条件下还很难测评。

学生的发展是从短期的即时和阶段效果，再到长期乃至长远效果不断累积的过程，是潜移默化地从量变到质变的过程，需要较长的时间来检验。教学效果可分为即时性、阶段性、长期性、长远性，但作为“教学成果”，就不能仅用不稳定的短期效果来衡量，而必须从短期效果和长期效果的统一性上来证明。高等教育的任何教学成果，都应该是经过长期积累和检验的教学效果，如果一项“教育教学方案”在提出之后两年就轻言“教学成果”，很难让人信服。

4.教学成果是主观与客观的统一

如同科研成果一样，教学成果也必须有客观的证据来证明。在目前的技术条件下，主观性材料当然也是需要的。例如，教师本人的教学叙事和教学总结，学生的就学体验、学生的评教，以及用人单位对毕业生的评价等。这些材料虽然都是主观性、自述性的，但对评定教学成果也具有一定的参考作用。但是，也正由于这些材料是主观性的，其可靠性和可信度很难得到保证，关键取决于评价者的职业良心，否则就很靠不住，尤其是在有重赏的情况之下。对教学成果的认定，主观材料毕竟不是客观材料，充其量只能作为参考材料而不能作为客观证据。

能够用作教学成果客观证据的材料，主要有三类：第一类是学生的学习作业和作品，如课内外作业、考试成绩、毕业论文或设计等，这些材料由学生自己完成，比较客观地反映了他们的学业表现和发展水平；第二类是大规模的学习结果测试成绩，也能客观反映学生的学习结果并可进行比较分析，如经济合作与发展组织（OECD）2010年开始启动的“国际高等教育学习结果测评”项目，以“通用技能”和“学科技能”为两大指标，已对多国本科生进行了大规模的试验性测试；第三类则是借助心理测评工具，测量学生在心理品质方面的发展水平。对于一项具有公信力的教学成果来说，这三类证据最好都能提供，这样可以从三方面互证，从而提高成果的可靠性。但在目前的技术条件下，大规模学习结果测试工具尚处于开发阶段，而心理测评工具本身的信效度也很有限，因此相比较而言，第一类证据是第一位的，第二、第三类证据只能是辅助性的。为“教学成果”的评选计，即便是第一类证据，在使用时也不能只凭个人的教学经验和偏好，还应尽量运用科学的方式方法，比如前后测、对照组、准实验等，这样才能进一步增加证据的可靠性和可信度，也才能显示出对“教学成果”应有的敬畏之心和科学态度。

5.教学成果是教学与发展的统一

综上所述，一言以蔽之：教学成果是教学与发展的统一。教学是师生的双边活动，需要在教与学的互动过程中完成，学生的发展是这个活动的根本出发点和最终归宿。教学过程本身的质量对教学效果当然有重要的作用：教学目标精确，教学内容适宜，教学方法得当，在其他条件恒定的情况下，势必有助于学生的学业成就和发展。但是，教学过程毕竟不等于学生的实际发展结果，在教学过程与学生发展之间，存在各种可能性和不确定性。因此，教学成果也就不能仅以教学过程的状况来衡量，既不能单方面以教师教的状况来衡量，也不能单方面以学生学的状况来衡量，而必须从教学过程和学生学业成就及其发展水平的统一性上来衡量，从教的质量、学的质量、学生最终学业成就及发展“增值”的统一性上来衡量，并且要用有效的证据来证明。

就目前高等教育“教学成果”的评价方式而言，在以上“五个统一”的基础上，强调评价的着眼点从教师的教转向学生的学，加大“学生发展”在评价中的权重，大有必要，这既是所有教育教学活动的本质要求，也是国际高等教育改革发展的共同趋势。20世纪80年代后期，美国州立大学及赠地学院联合会制定了一套教学评价原则体系，其中第一条就是：“院校、学科及学生成就评估应主要集中在学术方案的效果，以及学生学习与表现的改进上”；90年代初，美国高等教育协会以此为参照，提出了一套适用于所有高校的新教学评价原则，进一步突出学的一方，强调“教育价值”、“教学目标”、“教学反馈”、“学业成就”和“就学经历”的重要性，目的就是为了通过“持续的、不间断的”评估以促进“变革和改进”，最终实现“对学生和公众负责”。有鉴于此，在以上“五个统一”的基础上，我们也有理由强调：不可能有脱离了学生发展的教学成果，任何不能用学生发展的证据来证明的教学成果都是不可靠、不足信的“伪成果”；如果说实践是检验真理的唯一标准，那么学生的发展就是检验教学成果的唯一标准。

三、教学成果的“测不准”现象

给“教学成果”下一个逻辑上的定义也许并不难，真正难的是在实践层面上如何把握它、测评它。高校教学活动的作用机制复杂而微妙，过程与结果之间存在着一个很难打开的“黑箱”，而且教学成果与科研成果又有着本质的区别，缺乏可重复性和可检验性。因此在现有技术条件下，高等教育教学成果实际上处于“测不准”的状态，这与量子运动的“测不准”现象有相似之处。

1.教学目标的模糊性和动态性

把“目标达成度”作为评定教学成果的依据，在理论上是成立的，但现实困难在于，高等教育的教学目标本身具有模糊性和抽象性，很难精确而具体地描述。例如，各级学位的“学业标准”，基本上是抽象的陈述，并没有评价的可操作性；专业培养目标理应比教育目的具体化，然而目前所见到的专业培养目标，大多数也是以抽象陈述为主，且囿于专业知识和技能方面。“教育目标分类学”在将教育目标从抽象陈述分解到可操作性具体陈述方面迈出了一大步，不过它目前主要应用于基础教育层次，这是因为基础教育的目标有较多的共同性，因而有可能在一定程度上层层分解，直到找出比较共同的“行为变化”来描述。其实，即便在基础教育层次，“教育目标分类学”的实际应用也是有限的，其效果尚待检验。高等教育教学目标分解的复杂性、艰巨性远甚于基础教育，虽然也有学者主张运用“教育目标分类学”的理论和方法来分解高等教育的教学目标，以学生的“变化效果”和“净效果”来评价教学，但这些主张目前基本停留在理论探讨阶段，付诸实践还很遥远。

教学活动的复杂性还表现在，教学目标不完全是预设性而是建构性的，并非一成不变而是动态发展的。布卢姆在创立“教育目标分类学”时曾一再强调：“目标决没有包括所有的成果”。他解释说：“由于大多数学科范围的复杂性以及课堂内的动态社会结构，无法预料教学所产生的成果的全部范围”，正因为如此，“没有预料不到的成果，教学也就不成其为艺术了。”在高等教育领域，由教学主体、高深知识以及教学过程的特殊性所决定，教学目标的这种建构性比之中小学更为明显，由此而带来的模糊性和动态性也更为突出。

2.教学效果的表现形式异常复杂

以教学效果来认定教学成果，实践上同样有很多尚未解决的难题，因为教学效果的最终载体只能是学生，是学生的发展水平，其表现形式异常复杂且多变，很难准确测定。从内容来看，专业知识和技能的教学效果，相对较易测评；而思维能力，特别是批判性思维能力、创新能力的教学效果，测评难度就大很多；至于精神品德方面的教学效果，测评更是难上加难。从时效性来看，随着时间的推移，教学效果的测评难度几何级数式加大。短期的即时和阶段效果相对较易测评，学生的课内外作业，大小考试，毕业论文和毕业设计等，都是测评的有效形式；长期教学效果的测评难度陡增，很难准确把握；至于长远的教学效果，现有条件下几乎不可能全面测评——学生长远的发展，受到多种因素的影响，其中哪些是教学的作用，哪些是环境的作用，哪些是自我成熟的作用，连理论都说不太清楚，遑论测评实践操作了。

教学效果的最好证据是学生发展的“增值”性，只有证明了每个学生的发展“增值”，才能证明教学是有效的；“增值”幅度越大，教学效果就越好，反之亦然。这应该是教学评价的一条基本原则，这一原则不仅适用于对一位教师、一门课程的教学评价，也适用于对一所高校的教学评估。但在高等教育领域，校与校之间、专业与专业之间、年级与年级之间，学生的差别很大，即使是同校、同专业、同年级，学生个体之间差异同样很大，面对如此巨大的学生差异，若要进行“增值”评价，就需彻底改革以同一标准来测评所有学生的评价体系，就需从学生入学之日就进行起点测评，任何教学活动在开始前和结束后都需进行“前测”、“后测”，但这样的“增值”评价，无论是在测评能力还是在测评成本上，目前都不太可能做到。

3.评价主体的地位不对称

教学效果评价的主体，不外乎教师、学生和第三方。教师理应是本人教学效果评价的最适宜主体，无论是对教学目标的理解还是对教学效果的判断，无论是介入教学过程的程度还是与学生互动的程度，都没有人能与任教教师相比拟。但教师作为教学效果的评价主体，等于教师在作自我评价，这种自我评价的可靠性和可信度，首先要以他的职业良心来保障。没有这个前提保障，评价结果的失真就难以避免，所以这才需要引入学生评教和第三方评价。

学生是教的客体、学的主体，他们对教师教的情况和自己的学习所得，有切身的感受，在一定程度上能对教学效果作出有参考价值的评价。但学生毕竟是知之较少者，他们对教学目标、教学结果的理解和把握，与教师相比处于不对称地位，因而他们的评教，就会带有很大的个别性和主观性。特别是初步完成社会化的大学生，学习动机多样，“目标承诺”的个体差异很大，在学习动机不够纯正、“目标承诺”程度很低的情况下，学生评教的有效性就无法保证。

师生之外的第三方，实际上很难成为教学效果的评价主体。首先是高深知识将同行学者之外的几乎所有人都被排除在评价大门之外，即便是造诣深厚的同行学者，若只是进课堂听一二节课，或是看几分钟的教学录像，也很难胜任评价者的角色，因为课堂教学只是教学环节之一，其他如备课、课后辅导、作业批改等，都是同样重要的教学环节；不进入教学过程的各个重要环节，就不可能了解教学过程的全面信息，因而也就不可能对教学作出全面的判断。加之任何第三方进入教学过程都有可能致使教学过程失真，眼见也不一定为实，更何况是蜻蜓点水式的进入。从这个角度来看，也许本院系同一学科的同事倒有可能成为比较合适的第三方评价者，因为他们对身边同事的教学情况，长时期近距离耳闻目睹，或许能形成比较恰如其分的判断，因此，在“教学成果”的评选中增加本院系同事教师的“民意”成分是很有必要的。至于用人单位对毕业生的评价，既是主观评价，又是长期评价，评价之难不言而喻。

4.学业成就评价的可行性与局限性

根据学生的学业成就评价教学效果，目前仍是国际高等教育比较通行的办法。学业成就的形式，既包括即时效果的材料，如课内外作业、考试试卷；也包括阶段效果的材料，如毕业论文或毕业设计，以及其他各类与学业有关的作品；此外，也可以采用OECD那样的大规模学习结果测评方式。这些材料能比较直接地反映学生的学习所得和发展水平，而且都很直观，具有可视性，不仅教师、学生双方可视，师生之外的第三方也可视，可以公开围观、公开评论，在目前条件下，再也找不到比这更有效的教学成果证据了。

但是，以学业成就来评定教学成果，目前在技术上也有一定的局限性。相对而言，这些材料较易评价学生学业的绝对水平，较难证明学生发展的“增值”幅度；较易直接证明学生的专业知识和技能水平，较难直接证明其思维方式和能力。另外，根据学业成就评定教学成果，工作成本很大，没有众多造诣深厚的同行专家的参与，没有同行专家对数量庞大的材料尽心尽力的审读和分析，也难以作出合乎情理的判断。故此，通过学业成就评价教学成果，也是有限度的，其本身也有一个方法的改进问题。美国“以学生为中心（SC）的本科教学改革”已经进行了多年，相关的跟踪研究发现，在SC改革的实践中，学业成就的评价方法“仍然滞后”，“已经严重影响了SC改革的进步”，可见学业成就评价方法本身也需要不断改进，以提高其科学化、可证实性和评价效率。不过，即便如此，还是不得不承认：在目前技术条件下，学生的学业成就材料仍然是最有效的教学成果证明。

四、可能的歧义及其危害

三十多年来，我国的高等教育“教学成果奖”已经评选了多届，产出了数以万计的校级、省级、国家级获奖项目。随着奖赏力度的不断加大，高等教育领域对“教学成果奖”的重视程度空前提高，但质疑之声同时在上涨，不仅很多一线教师对“教学成果奖”并不信服，还有不少学者通过实证研究揭示了获奖项目在主题方面的偏颇，以及在区域、院校、职位身份等方面的偏颇。所有这些质疑，最终其实都指向同一个焦点问题：这些获奖项目果真是“教学成果”吗？

1.可能的歧义

由于“教学成果”至今尚无准确定义和评价标准，因此“教学成果奖”在申报评选过程中出现种种理解和操作上的歧义，几乎是难以避免的。这些歧义主要表现在以下几个方面。

以方案代替成果。在现行的评奖政策中，“教学成果”被界定为“教育教学方案”，这本身在逻辑上就不能自洽，暴露出“依据不合理”的致命伤。无论什么教育教学方案，从一节课的教案、一门课程的教学计划，到专业的培养方案，再到学校层面乃至国家层面的教育改革方案，即便方案制定得再好，再有“独创性、新颖性、实用性”，方案也只是方案，只是纸上谈兵，绝不等同于教学过程结束之后的结果；从教育教学方案到教学成果，其间还有漫长的距离，有无限的变数和不确定性。谁也不能说有什么样的教学方案就必定会有什么样的教学过程，更不能说必定会有什么样的教学成果，这是一个基本的常识。

以过程代替成果。不仅教学方案代替不了教学成果，教学过程同样也代替不了教学成果。即便教学过程是最佳教学方案在教与学双边活动中的实施，实施过程中同样也存在着各种变数和不确定性；在过程与结果之间有一个“黑箱”，过程只是过程，过程绝不等于结果。从教的方面来说，无论教师的精力和时间投入如何之多，也无论教学方法如何先进，都不能保证过程投入与教学效果一定成正比。对于一位教学认真、投入足够的教师，可以评给他“职业道德奖”，却不能给他“教学成果奖”。从学的方面来说，情况也是如此。

以主观报告代替成果。根据现行的评奖政策，“教学成果奖”的申报材料主要是《教学成果申报表》和《教学成果报告》以及“视频支撑材料”。《教学成果申报表》和《教学成果报告》均由申报者自行填写，内容有“成果解决的主要问题”、“成果的核心理念和主要内容”、“成果的创新点”、“成果的推广应用效果”等项，都是主观性的自我总结。“视频支撑材料”有“示范中心实验教学情况统计表”、“学生获奖证书”、“学生已发表的论文”、“用人单位对毕业生的评价”、“学生所获技术资质证书”、“校际共享合作协议”、“承办省级及以上实验教学研讨会一览表”等项。不难看出，这些“支撑材料”，有的与“教学成果”并没有直接关系，有的仍属于“自证自”，有的则是个别学生或少数学生的学业作品。如果把这些“支撑材料”当作教学成果的证据，既不够全面也不够确凿，很难起到支撑和证明的作用。

以教学学术成果代替教学成果。21世纪以来，随着“教学学术”运动的推动，越来越多的高校教师投身于教学学术，他们在自己的教学过程中反思和研究教学，并发表教学学术成果，对提高教学水平和教学质量起到了积极的作用。教学学术的成果形式有多种，目前在“教学成果奖”评选中起较大作用的主要是公开发表的教学学术论文。然而从内容来看，当前的很多“教学学术”论文，“或者是教育教学理论概念的生搬硬套，或者是作者的个人感想的随感而发，或者是年度总结的套路”，基本反映不出“教学学术的实践性和行动性”，因而也就证明不了教学成果，当然更不能代表教学成果。即使是那些真正的教学学术论文，可以评“教学学术奖”，也没有理由评为“教学成果奖”。

2.可能的危害

多年来高校教学评价的正反经验已经表明，高校教学评价应以“合事实、合逻辑、合目的的统一”为根本原则，这既是高校教学评价规律的内在要求，也是其正当性和公信力的基础。在“教学成果”理论上尚未准确定义、实践上尚未找到有效评定办法的情况下，大规模评选高等教育“教学成果奖”并予以重赏，极易偏离这一根本原则，以致出现与设奖初衷相反的种种负效应，滋生出种种流弊。

奖项本身正当性和公信力的缺失。高等教育“教学成果奖”获奖项目除了在主题、区域、学校、学科、职位身份方面存在偏颇之外，更值得正视的是奖项本身的正当性和公信力。由于在理解上和操作上都可能出现种种歧义，再加之各种不正之风的影响，“教学成果奖”评选结果的似是而非、错进错出，就可能成为司空见惯的现象。名为“教学成果奖”，如果评出来的却是“教学方案”奖、“教学投入”奖、“教学总结”奖，抑或是“科研成果”奖、“管理政绩”奖，那么所奖非所实，奖项就不能令人信服。更严重的是，如果平时教学不投入、不认真的人获了奖，如果很多不在教学一线的行政管理人员获了奖，那么，不仅对奖项本身的正当性和公信力是一种伤害，而且对认真教学的教师、对所有的一线教师，相对而言就是一种事实上的不公正。

助长虚饰浮夸之风。作为“教学成果奖”主要评选材料的《教学成果申报表》和《教学成果报告》，都是自述性、主观性的报告，其内容的真实性程度，连申报者自己都无从证明，外部评审者更是无从验证，基本不存在被揭露的风险。“视频支撑材料”大部分也是主观性材料，由申报者自己制作，其真实性同样难以保证。在这种情况下，申报材料就很可能成为“任人打扮的小姑娘”。尽管评奖政策对“弄虚作假或者剽窃他人教学成果”的行为作出了明确的处罚规定，但只要“教学成果奖”的主要评审依据是自述性、主观性的表格和报告，那么，申报材料中的自吹自擂、自我神话、弄虚作假就难以避免，甚至还可能泛滥成灾。

造成质量假象，掩盖实际存在的质量短板。我国高校的教学，在专业知识传授方面有很多传统优势，但在思维能力、精神品质的培养方面却有很多短板，特别是独立思考、批判思维、创新精神的培养，更是长期存在的老大难问题。随着高等教育进入大众化、普及化阶段，教师厌教、学生厌学的倾向有蔓延之势，也严重影响到教学质量。针对高校教学存在的这些新老问题，21世纪以来高等教育行政主管部门出台了一系列旨在保障高校教学质量的政策文件，提出了一系列旨在提高质量的新命题、新口号。从近几届获奖项目的名称来看，“跟风”偏向显而易见：上面吹什么风，有什么新命题和新口号，“教学成果奖”就报什么主题，偏偏这些“跟风”项目获奖几率又明显偏大。有如此之多的项目获奖，就很可能造成问题已经解决的假象，使人掉以轻心，反而无助于发现问题、弥补缺陷。我国高校教学的诸多新老问题，不仅仅是具体教学环节或方法的问题，而是涉及整个高等教育观念、体制、传统的系统性问题，不进行彻底的系统性改革就不可能有实质性的解决，怎么可能像有些《教学成果报告》上说得那样轻松，似乎一夜之间就迎刃而解、大功告成。

“良心活”的异化。设立“教学成果奖”的目的之一是奖优示范，激励教师重视教学、投入教学，本意当然很好。然而，教学是一个“良心活”，归根结底要靠教师的职业良心来维持和调节，教学效果首先也要由教师本人的职业良心来评判。良心只能呵护，不能过度用外部因素来激励，更不能以不当方式去考验。过度的或不当的外部激励，对参与者的作用可能是“兴奋剂”，是一种“肯定性暴力”，兴奋过后往往“过度疲劳和倦怠”，而对未参与者的作用则可能是“麻醉剂”，会使他们感到消极、茫然，甚至殃及他们的价值取向和职业良知。对于“良心活”来说，可以没有外部激励，但绝不能没有内部激励；任何过度或不当的外部激励，最终伤害的只能是内部激励，是价值取向的迷失和职业良心的遮蔽。滥奖误教的危险，在某些特定条件下是很有可能出现的。

3.有待审思的几个相关问题

除了“教学成果”本身的定义之外，还有几个相关问题同样值得我们深思。就现有的资料来看，世界上绝大多数国家都没有高等教育“教学成果奖”，不仅没有州级、国家级“教学成果奖”，也鲜见校级“教学成果奖”，原因何在？我们设置高等教育“教学成果奖”，这到底是我们对高等教育规律的认识独具慧眼，还是已经陷入认识的盲区抑或误区？开评高等教育“教学成果奖”并且附加了各种名与利的重赏，对高校教学的客观影响到底是利大于弊，还是弊大于利？如果不设“教学成果奖”，高校的教学是不是更有可能回归常识、回归初心、回归本源？诸如此类问题，同样需要我们进行前提性反思。只有通过这种反思，我们对高等教育“教学成果奖”正当性的认知，对这一奖项该何去何从的判断，也许才能比较理智、比较清醒一些。

（参考文献略）

 

 

 

高等教育国家级教学成果奖励制度辨析

许庆豫，王贤娴

摘要：高等教育国家级教学成果奖励制度自建立以来，取得显著成效。然而，人们对高等教育教学成果内涵、特征和教学成果培育过程的理解存在偏差，滋生了过于追逐热点、协同创新不足、失衡问题显著、宣传推广不到位等问题，存在重申报文本、轻成果内容的现象。这种现象与教学成果奖励制度的宗旨方枘圆凿。本文基于教学成果奖励制度的基本精神，主张在培育教学成果奖的过程中，准确把握教学成果奖的内涵与特征，避免表层现象和同质现象，注重反思、关注合作、优化氛围和强化激励，形成自下而上的、由重申报转向重培育的思路打造教学成果。在教学成果奖的遴选过程中，评审者应当尊重教学成果奖的生成规律，差异化倾斜分配教学成果奖项，鼓励高校分类发展。在此基础上，教学成果奖励制度的相关主体应当坚守教学成果奖励制度的宗旨，强化教学成果奖项的激励效应，持续优化教学成果奖励制度的实践。

关键词：教学成果奖励制度; 教学成果内涵; 教学成果特征; 教学成果培育;人才培养

我国已进入高等教育普及化时代，实行以质量提升为核心的高等教育内涵式发展成为建设高等教育强国、实现高等教育现代化的基本要义和必然选择。高等教育内涵式发展需要高等教育系统各要素多管齐下共谋质量的提升。其中，在教学方面，高等教育国家级教学成果奖成为衡量高校教学水平和人才培养质量的重要指标。我国专门设立了高等教育国家级教学成果奖励制度并进行了多年实践，在实践中彰显了特定的成效，但是，同时也产生了教学成果与成果奖励制度的精神不一致甚至相悖的现象。对此进行探讨，有助于更好地发挥高等教育国家级教学成果奖励制度的激励和导向功能，消解或淡化高等教育国家级教学成果奖励制度在实践中存在的表层、形式、失衡和效用欠缺等问题。

既有的关于高等教育国家级教学成果奖励制度的研究，主要是对历届获奖成果的统计分析，或者说，是对高等教育国家级教学成果奖评审结果的研究，从各个角度分析获奖成果的特征和趋势。有学者对医学类获奖成果的完成单位、完成人员、成果内容等信息绘制可视化图谱进行聚类分析，重点分析了医学类获奖项目的分布特征。有学者对近五届国家级教学成果奖中高等工程教育领域的获奖成果的完成单位、完成人、合作情况以及内容主题进行描述性研究，提出对教学成果奖评选与工程教育教学改革的建议。有学者通过工学获国家级教学成果奖的状况，分析工科人才培养的发展趋势。还有研究挑选出具体省份和学科近两届到五届的教学成果奖获奖名单，具体分析这一省份或学科的教育教学改革情况，审视其发展趋势并提出发展路径。这些研究无疑为日后教学成果奖的申报提供了思路和参照。但是，获奖成果是根据高等教育国家级教学成果奖励制度和条例，按照其中列出的制度内涵和文本标准来选取的，如果忽视对教学成果奖励制度本身的研究，只关注最后的获奖结果，难免陷入舍本逐末、本末倒置的窘境。只有全面理解高等教育国家级教学成果奖励制度的内涵和性质，才能形成更有价值的教学成果，才能更好地投入教学成果的培育。因此，本研究着眼于高等教育国家级教学成果奖励制度本身，探究这一制度的缘起、现状、内涵、培育和优化路径

一、高等教育国家级教学成果奖励制度的发展历程

高等教育国家级教学成果奖励制度是国家为推动高校教育教学改革和提高人才培养质量设置的奖励制度，是我国高等教育领域意义重大、影响深远的国家级奖励制度。基于这一制度产生的高等教育国家级教学成果奖与国家科学技术进步奖、国家技术发明奖、国家自然科学奖并称为四大国家级奖项。奖项的设立和高级别奖励定位彰显了国家对高校教学和人才培养工作的重视。作为承载高等教育国家级教学成果奖励制度的教学成果奖，其发展依附于教学成果奖励制度，与教学成果奖励制度相互助长、彼此促进。但是，教学成果奖励制度的内涵更为丰富，教学成果奖只是其外化表征，除了奖项本身，教学成果奖励制度还包括内隐的宗旨、成文的标准和规范，引导教学成果奖的评选与诞生。通过对相关历史事件的梳理，可将高等教育国家级教学成果奖励制度的发展历程分为酝酿启动、稳定发展和拓展丰富3个阶段。

（一）酝酿启动阶段

高等教育国家级教学成果奖励制度肇始于1989年。1988年，原国家教委发布《关于加强普通高等学校本科教育工作的意见》，指出本科教育中存在的问题并提出加强普通高等学校本科教学工作的10条措施，决定“建立本科教育基金和教学优秀奖励制度”。原国家教委决定于次年召开全国高等学校教学工作奖励大会，对优秀教师和优秀教学案例予以奖励，并以惯例形式延续下去，以后每4年召开一次。1989年，原国家教委发布《关于认真做好一九八九年度普通高等学校优秀教学成果奖励工作的通知》，并在1989年的工作要点里针对高等教育工作提出：

做好普通高等学校优秀教学成果等各项奖励制度。与农业部、林业部联合表彰奖励高等农林院校在支农、扶贫、为农林生产服务中做出突出成绩的教师，表彰一批办学成绩显著的师范专科学校。

1989年，原国家教委在《国家教委关于奖励全国普通高等学校优秀教学成果的决定》中提出：“逐步形成科学的教学评价奖励制度。”从1989年优秀教学成果奖励工作安排的内容中可看出，早期表彰的对象和成果分类与当时社会发展状况和发展需要相对吻合，提高了人们对高等教育人才培养和教学质量的重视程度。1990年，党和国家领导人江泽民、李鹏等出席了首届普通高等学校优秀教学成果奖表彰大会并为优秀代表颁奖。党和国家领导人的高度重视大大激励了一线教学和管理人员的教学积极性，提升了他们的主动性和创造性，也表明国家实施教学改革、提高本科教育质量的决心。

（二）稳定发展阶段

1993年，第二届普通高等学校优秀教学成果奖评选如期举行。1994年3月14日，国务院第151号令发布《教学成果奖励条例》，制定了16条具体条例，形成了正式的、具有法律效力的国家级教学成果奖励制度，标志着高等教育国家级教学成果奖励制度的稳定成型，这一奖励条例沿用至今。1997年，教学成果奖励范围进一步扩大。为进一步深化教育教学改革，原国家教委每4年进行一次的高等学校国家级优秀教材评选在这一年并入普通高等学校国家级教学成果的评选之中，因此，这一届有众多教材参与并获得教学成果奖。这一届教学成果奖在名称上与前两届相比也有所不同，前两届称作普通高等学校优秀教学成果奖，第三届在优秀教学成果奖前冠以“国家级”的称号，更名为普通高等学校国家级教学成果奖，以国家级教学成果代替优秀教学成果进一步彰显了国家对高校教学和教师的重视，树立了教学在高校的中心地位。2001年，第四届教学成果奖项名称的前缀较之前又有了细微的变化，从普通高等学校国家级教学成果奖变更为高等教育国家级教学成果奖，以高等教育人才培养的专门活动代替人才培养机构名称的转变体现了教学成果奖励对人才培养和人才培养全体参与者的关切，对人才培养动态过程的关切，此后一直沿用这一名称。2005年和2009年的高等教育国家级教学成果奖依规照常举行。

（三）拓展丰富阶段

高等教育国家级教学成果奖励制度的实践，引发社会的广泛关注，得到教育领域的高度认可。基于高等教育国家级教学成果奖励制度取得的成效，国家于2014年开始实施基础教育国家级教学成果奖励制度和职业教育国家级教学成果奖励制度，独立设置基础教育和职业教育国家级教学成果奖，突破了之前数届仅在全国普通高等学校面向高等教育开展教学成果奖评选的制度框架，教学成果奖评审首次覆盖各个教育层次，教学成果评定范围拓展至教育的各个类型。这两项教学成果奖励制度的设立，更是充分凸显了高等教育国家级教学成果奖励制度的优势与功能，启发并促进了基础教育和职业教育国家级教学成果奖励制度的生成与实践。2018年，高等教育国家级教学成果奖的评选范围进一步扩大，突破了地域限制，首次接受香港、澳门地区的申报。2022年的高等教育国家级教学成果奖首次区分本科和研究生层次的教学成果，高等教育国家级教学成果奖的划分更加精细，内容更加丰富。高等教育国家级教学成果奖励制度历经30多年的发展，在此制度引领下，带动评选出的省级和校级优秀教学成果更是难以计数，其产生的带动和示范效应不言而喻。截止到2022年，共评选出9届高等教育国家级教学成果奖，合计评选出的成果数目高达4727项，这一制度的施行也是对广大教学和管理人员在教书育人和教学改革方面付出的努力和取得的进展给予的最大鼓励和肯定。

二、高等教育国家级教学成果奖励制度的实践问题

尽管高等教育国家级教学成果奖励制度自建立以来，在连续9届的实践过程中不断摸索和调整，取得显著成效，但是，由于人们对制度的理解并不全面和准确，处于拓展丰富阶段的高等教育国家级教学成果奖制度在执行过程中依然存在一定的局限。

（一）过于追逐热点，原创性和突破性的教学成果不足

热点反映了当下存在的亟待解决的问题，受到社会大众的广泛关注，代表改革的新动向。高等教育国家级教学成果奖对热点的关注体现了广大教育工作者对当前高等教育领域教育教学中存在的问题和主要矛盾的关注，对高等教育发展趋势和走向的关注，以及对国家政策的坚守。但是，遵循热点不代表唯热点，有些获奖成果往往在热点话题制定印发没多久就已经形成丰富的教学成果，不排除有些学校先试先行，研究出一系列有价值、值得推广的经验。然而，面对尚处于研究阶段的热点话题和短时间内充斥如此之多的关于该热点的获奖成果的事实，很难不让人陷入对该研究是为了研究而研究还是为了追逐热点而研究的怀疑之中。过于追逐热点会带来群体模仿效应，为了谋得关注，哪个新研究哪个，哪个热研究哪个，或者把教学成果生搬硬套与热点话题挂钩，形成你追我赶的竞相瓜分热点红利的虚假繁荣景象，其背后凸显的是教学和管理人员对获奖的功利性追求，而缺少长期潜心教育教学基本规律和具体规律的探索和认识上的逐步突破，这种现象不利于真正有价值的教学成果的产生。真正有价值的原创性重大创新成果往往诞生于无功利的宁静之中，其初衷很少是为了某种实用的目的，更不是单纯地对热点的攀附和对获奖的追求。

（二）协同创新不足，深度参与教学成果培育的主体不够丰富

高校、社会组织、企业、政府分别具有人才、技术、资本、信息等创新要素，协同合作能够突破管理体制、机制的壁垒和主体间信息不对称的障碍，整合互补性资源，为教育创新和人才培养提供不同的能量优势，实现优势互补和多元主体的深度合作，提高人才培养的实践性和应用性，提高教育教学质量。但是，从高等教育国家级教学成果获奖项目的合作单位来看，绝大多数获奖成果局限于高校内部合作。本文具体统计分析了近3届高等教育获奖成果项目，其结果是，2014年、2018年和2022年高校单独完成的教学成果分别占获奖总数的91.8%、88.7%和88.1%，高校与高校间的合作不足。高校与科研院所、政府、企业、社会组织等机构合作的项目更是屈指可数，2014年、2018年和2022年在获奖总数中的具体占比分别是2.7%、5.1%和5.9%。由此可见，政府、企业和相关社会组织的教育职能尚未被完全开发，高等教育人才培养资源共享不足和人员互动不到位，高等教育人才培养参与主体丰富程度不够，协同创新驱动效应明显不足。与高校以外单位的合作不足意味着教育教学与人才培养活动仍然局限于高等教育系统内部，教育教学改革的实践性和人才培养的应用性没有得到最大限度地拓展，反过来又影响高校为社会服务的能力和限度。协同创新不足不利于教学成果的创新，不利于教育要素的流动，不利于实现资源的优化配置与效用最大化。

（三）区域、校际和不同人员之间获奖失衡明显，影响部分群体深度参与教学成果培育的主动性和创造性

从历届高等教育国家级教学成果获奖项目的地域分布来看，获奖项目多集中在经济发达、资源充足的东部地区高校，中部地区高校的获奖项目次之，西部地区高校的获奖项目最少，且级别越高的获奖项目越是集中在中东部地区的高校。资源越多带来的获奖成果越多这一马太效应下的公平性如何均衡值得我们深思。

从获奖项目完成人来看，第一完成人多是高校领导和行政管理人员，未担任领导职务的普通一线教师作为第一完成人的获奖项目比例很少。本文统计近3届高等教育教学成果奖颁奖信息，发现普通一线教师的获奖状态是，2014年仅41项，占当年获奖总数的9%，2018年仅40项，占当年获奖总数的8.8%，2022年仅68项，占当年获奖总数的7.9%，共同合作完成人中普通一线教师也很少，且排名较为靠后。普通一线教师在教学成果获奖中的地位彰显不足，这与高等教育国家级教学成果奖励制度设立的宗旨与初衷相悖，也有悖于教学成果奖的评审导向。教学成果奖励制度设立的目的是促进和鼓励一线教育工作者从事教育教学研究，持续不懈地致力于提高教学水平和教育质量，形成具有示范性导向的教学成果，这一评审导向没有得到有效落实。固然，高校领导具有更多的资源优势，能够在申报教学成果奖的过程中发挥更大的统筹和调配作用，但是，无限夸大高校管理者围绕教育教学方案进行管理的辅助性贡献，而忽视一线教师围绕人才培养开展教学的主体性贡献并不可取，一线教师主体性严重不足将伤害作为我国高等教育事业主力军的广大普通一线教师的教学积极性，不利于高等教育教学质量的提高。

同样值得关注的是，高等教学成果奖重点关注本科教育教学导致对研究生教育教学的关切不足，这与研究生扩招背景下对研究生教育质量的提升要求和研究生教育教学改革的迫切性不相匹配，这是教学成果奖励制度实践上的另一种失衡。

（四）宣传推广不到位，影响教学成果的实践价值

优秀教学成果是教学改革实践的结晶，是成功经验的总结。历届高等教育国家级教学成果获奖项目都是无数教育工作者在高等教育教学岗位上多年摸索和辛勤付出所取得的创造性成果，具有很高的学术价值和实践价值，代表目前我国高校教育教学工作的优秀水平，对指导教育教学工作有重要的理论意义和实践价值。但是，其被赋予的地位和应该产生的影响并不匹配。尽管教学成果奖在地位上与我国科技方面的三大奖项是同等级别，同属国家级奖励，但是，无论从奖励次数、重视程度、认同程度还是实际待遇上受到的关注度都远不如三大科技奖，其社会声誉也与三大科技奖相差甚远。究其原因主要有以下方面。其一，高校自身只注重对成果的申报，在利用教学成果不断深化教学改革方面自觉性不足。其二，国家、政府和高校自身对获奖成果的宣传不到位，未能使教学成果在教学改革中发挥应有的效用。优秀教学成果具有示范作用和推广价值，教学成果奖励制度设立的意义不应限于对个别高校教学成果的奖励，更应总结并推广有益经验，在同类高校中树立典型，起到激励和引领作用，引导高校和教师找准教学改革的方向。推广应用工作本质上比评奖活动更重要、更有意义。因此，应该加大对优秀教学成果的推广，使教学成果之花在全国各地盛开，产生更大的社会效益，深化全国教育教学改革，努力持续提升我国高等教育质量。

（五）过度偏重申报教学成果的文本形式，弱化了教学成果的实践内容和创新价值

重形式轻内容既存在于申报工作的过程之中，也存在于评审环节。部分成果申报人将主要精力放在成果申报文本的不断修改、反复完善之中。在评审环节中，形式和结构“优美”的文本受到更多关注，而教学成果培育过程中形成的真正的具体的经验、有效的方法与创新的改革，由于文本的形式和表述不够“优美”，没有受到足够的关注。这与教学成果奖申报主体理解教学成果奖励制度的偏差直接相关，并显著降低了教学成果奖的应有价值，直接导致教学成果奖制度实践存在不足。

三、高等教育国家级教学成果奖励制度的应然分析

针对高等教育国家级教学成果奖励制度实践发展现状，要想解决其存在局限性的问题，厘清高等教育国家级教学成果的内涵、特征和标准尤为重要。唯有在此基础上才能准确地思考如何完善高等教育国家级教学成果奖励制度，发挥教学成果奖的应有效用。从这一层面而言，高等教育教学成果的内涵、特征和标准构成了分析高等教育国家级教学成果奖励制度应然性的基础。

（一）厘清高等教育教学成果包含的基本要素，是理解高等教育教学成果内涵的第一要义

《教学成果奖励条例》指出，教学成果是反映教育教学规律的对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案，具有独创性、新颖性、实用性。尽管《教学成果奖励条例》界定了教学成果这一概念的操作化定义，但独创性、新颖性、实用性和明显的效果如何判定仍然具有模糊性。任何一种评价都有绝对标准和相对标准之分，教学成果的评价也不例外。绝对标准是条件性的、门槛性的标准，代表通过的最低要求，反映了教学成果的广泛性和普遍性，可以从教学成果的获奖条件上体现；相对标准是择优性、选拔性的标准，代表教学成果的优秀性和表率性，可以从教学成果的评选限额上体现。因此，结合《教学成果奖励条例》中教学成果的定义和教学成果奖的现实评选标准，对教学成果进行解构有助于进一步理解教学成果奖励制度和教学成果。

高等教育教学成果的要素包括以下4个方面。

其一，真实的问题。真实的教学问题是高等教育教学成果的逻辑起点，也是推动教学实践的内在动力。问题产生于已经存在的理论和当下的实践，高等教育的教学研究问题来源于高等教育理论与实践之间的矛盾。高等教育教学成果强调问题解决的旨趣，致力于解决高校教学和人才培养过程中真实存在的问题。真实的问题是指高等教育领域尚未解决的、具有研究价值并能涉及客观事物本质的问题，包括事物的特征、规律、机理等。真问题要经过由表及里、去伪存真的思维过程，“未经科学的建构，实际上就是新闻媒体或其他公共机构设定的日常论题”。这种日常论题不属于真实的教学研究问题。真实的教学研究问题包含实践中存在的缺陷与理想之间的差距及其原因，是值得研究的某些基本假设。真实的问题意味着具有特定的现实基础，揭示了教育的实然状态，问题的解决能够改进一线教育教学，对高等教育的发展具有促进作用等。探索真实的教学问题有助于明确教学研究的方向，实现教学研究的目的和价值。

其二，正确的方法。教育教学活动有其独特的运作规律，符合规律的正确方法才能促进教育对象的成长，才能提高教育质量。这里的正确方法，一是指微观层面的教学方法和程序是正确的。它运用现代教育和教学手段，其方案的设计、方法的运用、程序的实施、实际的运作具有逻辑性和系统性，反映了教学活动诸多因素的内在联系，体现了教学活动的共性，具有一定的普适性。二是指宏观层面的形成教学成果的教育理念是正确的。它符合人才培养要求，适应学生的成长特点和身心发展规律，能够反映教育教学规律，是科学的教育思想和教育理论与富有成效的教学实践相结合的产物。正确的教学方法和教育理念能够很好地实现教学目标，圆满地完成教学内容，顺利地开展各个教学环节，符合教师职业特点也适合教学对象，能够让教学对象将所学的理论知识通过实践得以深化，将感性认识上升到理性认识，从而提升人才培养质量和教育质量。

其三，独特的经验。教学成果不同于学术研究成果，也并非一般教学工作的简单成果总结。它是教师和教育管理人员在解决前人未曾解决的问题的过程中，通过抽象思维和特定方式，对教学实践中的设想、措施、环节和行为进行检验、思考，并加工形成的教学实践性知识。教学成果离不开对日常经验的积累和提炼升华，但是，其又远远超越了经验总结，是在总结经验的基础上进一步探索和发现的规律性的东西，是上升为具有普遍指导意义的理论与实践结合的知识。教学成果既涉及教学领域的改革与实践，也涉及学科专业知识领域的改革与实践，这就决定教学成果既要符合教育的一般规律，又要符合学科专业教学的特殊规律，同时还要彰显学校的定位与发展特色。集各方要求于一身的教学成果拥有其自身独特性，它具有前沿性、创新性和突破性，这是教学成果区别于教学工作和教学经验的本质特征。

其四，显著的成效。教学成果是内容与效果的统一。注重教学创新和改革的成效是教学成果奖的必然要求，没有实际效果的成果是没有价值的。从成果的内容上看，要具有学术性、理论性、方向性和实践性，达到新颖、独创的标准；从成果的效果上看，在实践育人、创新思维培养、校本特色延续和开发等方面要具有实践效果和一定的实用价值与推广价值，能受到同行和社会的关注与认可，启发和引领同类教育教学问题的解决。一项教学成果既是前段实践工作的终结，也是后续推广工作的开始。只有成效显著并在实践中发挥作用，才能使教学成果具有推广价值，才能发挥教学成果的辐射作用，使更多的人了解教学成果的意义。学习并吸收借鉴优秀教学成果的经验，优秀教学成果的经验和做法才能够为更多的高校师生所享用，从而达到更广泛地和深刻地提升教育教学质量的作用。

问题、方法、经验和成效是构成教学成果的基本要素。问题是起点，确保研究有目的、有价值；方法是解决问题的方式和途径；经验是问题解决后的总结和归纳；成效是问题解决取得的效果和判断问题解决的评价。四要素彼此独立，在教学成果的形成过程中发挥各自独特的作用，同时也相互支撑，形成彼此支撑的动态关系，共同构成教学成果这一整体，并影响教学成果奖励制度的效用。

（二）关注教学成果的基本特征，准确把握教学成果的边界识别

作为事物的标志和象征，特征是内涵的外化。教学成果奖的特征和教学成果的内涵存在逻辑上的一致性和意蕴上的关联性。在清晰高等教育教学成果内涵的基础上，进一步了解教学成果奖的特征，有助于更加全面的了解高等教育教学成果奖励制度，把握教学成果的边界。其一，覆盖范围广泛。教学成果奖的覆盖范围体现在参与机构和参与人员两方面。从参与机构来看，教学成果奖覆盖了我国各种类型的高校，覆盖面的分散与扩大有助于消解奖项集中在少数高校的弊端，能够吸引更多高校积极参与教学改革，广泛发挥教学成果的效用。高校在长期的教学探索中，投入大量时间进行颇为深入的理论与实践探索，培育、积累并形成一系列水平较高和影响较广、具有应用和推广价值的优秀教学成果。各种类型高校的积极广泛参与，高度活跃了教学改革的氛围，在育人实践过程中提高了人才培养质量，也提升了奖项自身的社会影响力。从参与人员来看，奋斗在教学一线的普通高校教师和高校教育管理工作者都积极承担了高等教育的人才培养工作，申报者既有一线教师，也有教育教学行政管理人员与教辅人员等。各方主体各尽其能，汇聚优质资源，这样的状态和过程拓展了教学成果的覆盖和辐射范围，奠定了发挥教学成果效用的基础。广泛的人员参与带动高校各领域的人员投身教学改革的热情，对教学改革的探索更加细致、全面，形成教育教学理论与实践研究的合力，提高了教学改革决策的科学性。

其二，成果内容丰富。高等教育国家级教学成果奖励制度促进了高等教育教学理论与实践的丰富。高校高度重视高等教育国家级教学成果奖的培育和申报，开展申报工作部署会、专家评审会和专家意见反馈会、申报说明会等工作。在此基础上，高校进行成果选题定位、材料整合论证和特色凝练等环节的多轮讨论和沟通，帮助教师探索“课堂教学—教学研究—教改项目—教学成果”的成长路径。高校通过这些繁复的工作最终形成相对丰富的、能够体现本校特色与学科专长的教学成果。这样的成果通常涉及人才培养、教学改革、实践育人、教育体系、管理机制、学校建设、学科与专业建设、师资建设等内容，涵盖人才培养和教育教学的各个环节。通过对教育部网站公示的2014年、2018年和2022年获奖成果主题出现的频次进行统计，发现这3届获奖成果的主题内容更是集中在人才培养模式、人才培养体系、教学模式、教学体系等方面。成果内容或致力于教育理念创新，探索专业建设新体系；或致力于培养模式创新，构建专业教育发展新方向；或致力于课程体系创新，寻求教学模式新发展等。这些成果反映了我国高等教育教学改革发展取得的新成就，代表了当前深化高等教育教学改革的新方向，呈现出内容丰富的特征。这种取向既是现有成果内容丰富的表现，同时折射教学成果应当具有内容丰富的特征，并在高校教学实践、改革、研究中起到引领和激励作用。

其三，实践导向鲜明。高等教育国家级教学成果奖制度的建立，带动一大批在课程建设、教材建设、教学改革、人才培养模式改革等方面具有鲜明实践导向的创新成果。鲜明的实践导向体现在教学成果奖励制度的标准设置和获奖成果两方面。《教学成果奖励条例》明确规定教学成果的申请条件，即申报的成果须经过2年以上教育教学实践的检验。《〈教学成果奖励条例〉实施办法》规定奖项设置标准和评选标准，国家级教学成果奖分为特等奖、一等奖和二等奖。特等奖应当在教育教学改革实践中取得特别重大突破；一等奖应当对教育教学改革实践有重大示范作用；二等奖应当在教育教学实践的某一方面有重大突破。面向实践的标准设置诞生了一大批带有实践导向的教学成果。众多高等教育国家级教学成果获奖项目以特色优势学科专业为发力点，立足学校特色和发展实际，面向行业发展、区域经济发展和国家产业发展，探索教学改革和人才培养新思路，产生实际效益。这些成果实现从单一的教学理论向多要素协调发展的教育和育人实践转变。实践导向的教学成果的价值在于其从教学实践中的具体问题出发，在教学实践中构思和提出解决问题的设想路径，经过教学实践检验，将教学实践提升为教学理论知识或实践知识，并进一步指导教学实践，进而服务于教学实践，形成从实践中来又回到实践中去的良性循环。而无论是教学理论还是教学实践在这一过程中都发生了质变。教学理论是根据教学理念和教学规律等高度总结概括的、经过实践检验的教育教学知识；教学实践知识是基于教学理论、尊重并合理利用教学理论的教学实践活动经验。

其四，团队意识突出。高等教育国家级教学成果奖励制度的实施加强了高校内部团队合作。教学改革和实践是一项系统工程，高校为了形成能对教育教学改革产生积极影响的创新成果，不遗余力地整合校内外资源为项目服务，组织校内外多部门、院系和专业协同合作，组建成果申报团队。申报团队集思广益，群策群力，分解任务，各司其职，相互配合。在逐级申报过程中，高校形成了领导密切关注、专家全程指导、团队反复打磨、教师群策群力的工作机制，集中力量办大事，提高了申报成功率。在教学改革和实践中，高校形成了老中青年龄搭配协调、专业知识互补、专业技术职务结构合理的具有明确发展目标、梯队结构良好、团结合作的高水平专业团队。从最近几届获奖成果完成人的合作数量来看，单独由个人完成的教学成果很少，2014年1项，2018年2项，2022年1项，90%以上的获奖成果是由5人及以上的教师和管理人员共同完成的。其中2014年和2018年由6-10人合作完成的教学成果最多，分别为52.4%和47.5%，由11-15人合作完成的教学成果从2014年的18.6%迅速上升到2018年的30.5%，到2022年更是高达59.4%。获奖成果共同完成人的数量呈显著上升趋势，可见团队合作的价值。从获奖成果完成单位来看，尽管大多数获奖成果是由独立机构完成，但也有一些校校、校地之间的协同合作。团队协作实现了个人、团队和高校的平衡发展，有利于深化教育教学改革。

（三）全面理解教学成果评选标准，准确把握评选标准的运用与意蕴

标准作为内涵的外在统一性规定，其能否发挥作用取决于两个因素。一是标准是否合乎其内在规定。二是人们对标准的正确理解和运用。鉴于标准包含了非常明显的价值取向，具有导向作用，因此明确高等教育国家级教学成果奖的评选标准是进一步认识高等教育国家级教学成果奖励制度的应有之义。

其一，理论的创新性。一项高质量的教学成果在于其对教育理论的丰富和发展。高等教育教学成果与普通教学工作总结的不同之处在于教学成果以问题为导向，从教学的原点出发，在强大的理论设计和引导下，在教学的内在逻辑、教学思维、教学策略、教学文化和教学价值上有显著的创新性。教学成果不囿于既定现实和已有结论，能够对教学现象和教学活动加以推导和演绎并进行凝练、反思和升华，从教学赖以生存的社会、历史和文化关系中挖掘教学的深层次逻辑结构和价值功能。也就是说，教学成果立足于当代中国教学变革，直面与时代发展紧密相连的亟待解决的重大教学理论问题和实践问题，提供解决方案。这是实现教学成果理论创新的内生动力。同时，教学成果也根植于自身传统和不同学校的发展特色，在教学变革过程中，以创新思维积极面对各种新问题、新情况，开拓新的研究领域，提出新的观点和思想，设计新的方案和措施，在传承中创新。

其二，实践的突破性。教学成果并非是在思辨中推导和演绎出来的，而是在教学现象和教学问题中、在复杂的具体情境中产生的。对实际教学工作所起的推动作用和产生的实际效果是教学成果区别于普通教学工作经验的重要特征。但是，仅有实践无法形成教学成果，教学成果的实践需具有突破性，教学和管理人员需在长期实践和反思的基础上结合自身的专业知识和技能，抛弃旧有教学实践的固有活动惯性和按部就班的模式。一般来说，固有的教学模式和实践惯性有助于淡化和消解实践问题遇到的阻力，按照原有的路径推进教学活动能够减少障碍，其便利性和强大的力量让教学和管理人员在不同程度上默认和顺从，从而不加质疑地接纳和传承固有的教学模式和实践惯性。但是，作为教学成果，必须在创新理念的引导下突破旧有、常规的教学实践，打破教学上的舒适性和安逸性，深层地介入教学实践改革，并寻求至少在某一方面有所突破，于突破中彰显教学成果的内在价值和功能。

其三，实效的示范性。教学成果作为具有增值意义的知识产品，是在大量占有资料、花费较长周期、运用正确方法、经过反复实践的基础上产生的，具有理论性、创新性、适切性和前瞻性。教学成果的学术价值要想产生社会效益，需要对教学成果进行社会化。教学成果的推广与示范是实现教学成果社会化的重要渠道。教学成果获奖主体通过教学示范、教学交流、教学成果公开、教学研究指导等途径，将教学成果向同行扩散，凝练需要阐释的教学成果的理念、总结主要解决的问题和采取的关键举措。教学成果获奖主体同时需要分享在实践中形成的对基本规律的把握、自身的创新精神和教学成果产生的实际效用，凸显教学成果的价值，扩大教学成果的价值范围，形成立体化、全方位的公众认知。教学成果获奖主体只有持续努力，才能使掌握在少数研究者手中的教学成果为较多人所接受，并经理解、内化、改造、转化，最终应用于教学实践。教学成果唯有饱含实际效用才能发挥示范效应，彰显推广应用价值。

四、高等教育国家级教学成果奖励制度的生态构建

培育与激励是实践教学成果奖励制度的生态样式，缺乏良好的生态，制度将面临实践障碍。正因如此，我们需要从高等教育教学成果的培育角度对国家级教学成果奖励制度进行分析和思考。

（一）避免教学成果同质，寻求解决符合实际的新的教学问题

教学成果是基于真实的问题在实践中生成的，问题的发现在于敏锐地捕捉到高等教育发展现状和实际教学过程中存在的有价值且亟待解决的教育教学问题，试图在人才培养的重点领域和关键环节有所突破。因此，教学成果的培育要具有鲜明的问题意识、改革意识和明确的建设思路。不同学校的发展状况不同，人才培养目标不同，不同教师和管理人员看待问题的角度不同，教育教学经历也各异，教育教学背景的差异决定了教学成果须围绕特定的教育教学问题展开。教学成果的培育应依托于学校的传统优势学科和特色专业，挖掘学校在教育教学中的特色和优势，遴选前期基础好、预期成果多、实践效果优、推广应用强的项目，具有相同、相近学科和专业背景的项目可予以协调归并，或选择其一进行培育，有针对性地重点培育扶持。简而言之，教学成果的培育应结合学校的定位和发展特色以及教师的教育教学经验，有的放矢地探索适合各高校发展的教学改革模式。例如，地方院校可充分发挥地方特色，应用型本科高校可突出行业特色，避免成果同质化。

（二）注重成果培育反思，动态地和持之以恒地追求教学成果的卓越目标

在教学成果培育过程中，教学成果主体应注重归纳反思。反思培育成果是否与国家教育方针相契合，是否符合经济社会发展需要，是否遵从教育教学改革发展趋势，是否结合学校的办学特点和发展规划要求，是否遵循学生的成长规律。在反思过程中动态调整，通过反思促进成果不断成长壮大，形成循环递进的教学成果培育过程，使教学成果成为推动学校教育教学改革、人才培养体系优化的重要着力点。在教学成果的培育过程中还要根据实际情境的变化以及新问题的出现，时常考察教学理念、教学方式、教学内容的适切性，教学成果与教学实际之间的关联性。尤其要聚焦教育教学和人才培养中的重难点和前沿问题，培育创新水平突出、特色鲜明的优秀教学成果，摒弃低水平的无限重复。随时调整并改进教学成果的行动方案和培育过程，在动态中促成教学方案改进并生成效果，在过程中生成方法和经验，致力于解决教学的具体问题或问题的某一方面，形成循环递进的实践探索过程。

（三）关注成果培育过程合作，协同多方资源共同构建教学成果共同体

教学成果的培育是一项系统工程，依赖于各个层面力量的相互配合、密切合作。教育主管部门与高校管理者在教学成果的培育方面要扮演好策划者和服务者的角色，政府和学校应在教学成果培育活动的规划设计、监督指导、提升改进、资源获取等方面予以政策支持。政府应鼓励高校整合学校优质资源，根据自身状况建设高水平教学成果培育团队，做好团队动员与统筹，形成教学改革研究与实践共同体，在人员的研究特长和专业领域方面加以协调。高校应根据教师的能力和所在专业，明确分工，让不同的教师承担不同的培育任务，发挥一线教师、青年骨干教师、教学名师、学科专业带头人的主力军作用。不同的教师应强化团队合作意识，与项目负责人集体攻关，协同研究，集思广益，发挥教学研究共同体的智慧优势，打造教学研究团队，形成能力和素养的互加与增值效应，为高质量教学成果的培育提供肥沃的土壤。同时，学校需要主动拓展教学成果共同体的空间，推进校内外协同育人，加强与政府、企业、行业、科研院所以及其他高校的合作，大胆进行体制、机制创新和技术创新，打造跨院校、跨专业、跨行业、跨区域的合作途径和模式。

（四）强化激励，保障教学成果真正向一线教师倾斜

教师是教学改革的主力军，只有充分调动广大教师的积极性，教学改革才能顺利开展。毋庸置疑，目前由于种种原因，部分一线教师参加教学改革的积极性不高。因此，必须进一步强化激励措施，并采取各种行之有效的方法，鼓励和支持广大教师积极参与教学改革和教学成果培育。加大激励力度，建立激励机制，把教学成果奖作为重要指标纳入教师绩效考核、评职晋级之中，作为评定职称、晋级增薪的重要依据。获教学成果奖的，应记入个人档案，与同级别科研成果同等表彰奖励，甚至提供一定的升格奖励，从学校和学院层面为教学成果奖的培育提供激励保障，实现一流人才、一流成果与一流激励的统一。通过表彰奖励，认可并鼓励广大教师长期在教学一线的辛勤付出，可以激发一线教师的自觉性和能动性，使真正热爱教育教学的一线教师愿意付出更多的努力，确立持续改进和提升教学质量的信念并付诸行动。在此过程中，实现自己的期望，获得相应的报酬，激励一线教师更积极地投入教育改革与创新中，激励更多教师积极参与教育教学改革，这在一定程度上可以改变教师群体重科研轻教学的利益选择和心理预期，真正地提升教学质量，实现教学科研融合并重。

（五）优化氛围，营造催生教学成果形成的学校生态

大量的获奖成果表明，优秀教学成果需要教师和教育管理者的合力作用，需要多方主体共同朝着特定的教育教学目标并经过多年教育教学工作实践才能形成。这样的教学成果是在创造性的教育教学劳动中形成的、符合教育教学规律和行之有效的教育教学结晶。教学成果的形成离不开3个条件：第一，成果完成人的主动精神和创新能力；第二，相应的教学环境和必要的物质条件；第三，上级部门的支持。3个条件都与构建良好的教学成果生态密切相关。在这里，个体的主动努力、物质条件相对充分的教学环境和良好的上下级联动，共同构成学校良好的生态，这样的生态有助于催生优秀教学成果的形成。学校良好的生态不仅指有形的个体努力、物质支撑的教学环境和畅通的上下级互动，还包含隐性的学校生态中的人际环境和文化环境。学校应当创建积极、友好的人际环境。互帮互助、友好融洽的人际环境能够支撑和助长教学成果的酝酿与生成。同样，学校文化环境对教师发挥主观能动性具有促进和渗透作用，充分尊重教育教学规律的校园文化环境能够感染教师，促使其主动内化科学的、正确的思想意识和价值观念，形成培育教学成果的价值认同。优化氛围，营造良好生态，是有领导、有组织、有计划地开展教学改革和教学研究的重要保障，是寻求优秀教育教学成果融合之力的重要基础。优化教学成果的培育氛围，协同多方共建更为友好温暖的学术生态系统，是持续培育教学成果的必由之路。

五、高等教育国家级教学成果奖励制度的优化路径

高等教育国家级教学成果奖励制度作为教学改革的风向标，在调动教育工作者的积极性和创造性，开展科学的教育教学研究和实践，深化教学改革，加强教学外部环境和完善教学内涵建设方面进行了有益探索，提高了高等教育教学水平和教育质量。但是，实施过程中存在的不足也可从上文的分析中窥见。本研究认为，基于奖励分配、成果生成、教师参与和主体责任四个方面的改进，能够优化高等教育国家级教学成果奖励制度，助推教学成果奖励制度进一步发挥实效。

（一）奖项分配差异化倾斜，鼓励高校分类发展

我国高等教育系统是由不同层次、不同类型的高校组成的整体，不同学校的培养目标和办学层次各异。以“双一流”大学为代表的高水平大学着眼于培养具有国际竞争力的创新型人才；以地方院校为代表的普通高校致力于培养服务地区发展的应用型人才。不同层次和类型的学校教育教学改革的方向和重点、人才培养模式以及发展理念均存在差异。但是，不同层次、不同类型的高校都在努力结合自身定位办出特色，有特色就应该受到鼓励。尤其是西部地区高校，在资源匮乏的现实状况下，能产生一些教学成果实属不易，或许从教学成果的数量和层次上看不如东部地区高校，但是，其付出的努力和投入的精力不容忽视，其取得的教学经验在当地的可移植性和可推广性并不逊色于东部地区高校。教学水平存在差异的客观事实应该指向我国教育资源差异本身，而不应该归结到教学成果获奖分配上。因此，从政策导向上可以适当改变高等教育教学成果奖大多集中在“双一流”大学和东部地区高校的分布状况，评选时兼顾不同层次、不同类型的高校，适度向普通本科高校、西部地区高校倾斜，差异化地体现教育教学各个层次的最高水平，通过差异化倾斜鼓励高校分类发展、特色发展。教学质量和水平的提高依赖于高等教育体系中各个层次、各个类别高校的协调发展，只有各级各类的高校协同努力、齐头并进，才能实现做大做强我国高等教育的长远目标。

（二）遵循教学成果生成规律，由重申报转向重培育

高等教育国家级教学成果奖的生成并非一蹴而就，有其内在衍生规律，并且投入资源多，花费时间长。教学成果是在长期积累和实践的基础上形成的。教学成果奖的申报条件中明确规定，教学成果应至少经过2年以上的教育教学实践检验，其中，特等奖和一等奖的成果一般应经过不低于4年的教育教学实践检验。从申报规定中可以看出，时间和实践是教学成果生成的必要条件。国家每4年评选一次教学成果奖的时间设置也是遵循教学成果生成规律的体现，这一政策安排将阶段性的教学评奖和经常性的日常教学结合起来，阶段性的评奖激励并促进日常教学，日常教学是获得教学成果奖的基础。因此，需要给予教学成果充裕的成长时间。教学成果的生成条件决定了需尊重教学成果的生成规律，各高校在激烈竞争教学成果奖的同时，需思考如何结合学校定位和办学特色，立足于自身学科发展状况和专业建设情况，在教育教学改革、人才培养模式、教学管理改革、教育质量提升方面凝练自身特色、发挥自身长处，有计划地培育教学成果，集中展示教学亮点，探索特色化、差异化的教学成果培育路径，从而有针对性、有重点地探索能够促进自身发展的教学成果。高校应遵循教学成果的特质和基本生成规律，切忌急于求成，应将重点从申报转向培育，着眼于教育教学的未来和教学改革的发展方向，注重教学成果未来可能带来的影响，从教学成果的内在机理上有的放矢的将教学成果培育成真正具有价值导向和行为导向的精品。

（三）引导和鼓励一线教师参与，形成自下而上的教育教学改革

高等教育的本质属性是培养高级专门人才的社会活动，教学是高校的工作核心。从某种程度而言，高等教育国家级教学成果奖折射的是我国高等教育工作者在人才培养方面所做的努力，而人才培养和教学的主要实施者是普通教师。普通教师长期深耕于人才培养和教学一线，付出相当多的艰辛和心血，是高等教育教学工作的主力军。如果忽视他们的劳动，对他们的工作没有给予充分的认可和尊重，会打击长期从事一线教学的教师及这一群体教书育人和教学改革的积极性，将很难激发其教学活力并提升学校的整体教学水平，也违背了国家设立教学成果奖励制度的根本目的。国家设立教学成果奖励制度的目的和宗旨在于鼓励教育工作者从事教育教学研究，不断提高教学水平和教育质量，更好地实现培养目标。

作为激励机制的教学成果奖励制度，应该始终坚持这一宗旨和方向，将教师作为奖励的主要对象，特别是长期坚持在教学一线的教师。可以说，确立一线教师的获奖主体地位，引导和鼓励一线教师参与教学成果培育，是回归评奖目的和本质，这也是由教学改革的性质所决定的。因此，在制度设计上，可以设立双轨奖励通道。一方面专门奖励对于推动高校人才培养工作取得显著进步和良好成效的行政管理人员主持的成果；另一方面重点奖励忠于教学一线且取得良好成绩的由普通高校教师主持的成果。只有这样才能充分发动更多教师积极投身于教学改革，深入开展教学研究，使教学改革落到实处并向纵深发展。广大一线教师也应自觉肩负此重任，发挥在教育教学改革中的核心作用，积极参与教学改革，推动建立自下而上的教育教学改革。

（四）完善成果效用考核制度，明确成果推广责任

虽然高等教育国家级教学成果奖励制度倡导和鼓励教学成果的推广应用，却缺失相应的和明确刚性的规则要求。这一缺失直接滋生相对普遍的成果贬值甚至成果无效现象，即获奖项目公布即消失现象，踪影难觅，或者朦胧神秘，难以捉摸，影响了高等教育国家级教学成果的荣誉性、先进性和导向性功能。此外，效用考核制度的缺失，还直接损害了教学成果的权威性、崇高性和严肃性，甚至直接淡化了高等教育国家级教学成果奖励制度的合理性和合法性。正因为如此，相关部门应建立教学成果效用考核制度，并且将这一制度融入高等教育国家级教学成果奖励制度的组成内容。其主要指向应该是赋予教学成果获奖项目第一负责人、获奖项目申报单位、获奖项目单位的政府主管部门的成果推广责任，明确要求高等教育国家级教学成果奖获奖项目的相关主体承担成果的推广应用职责，并进行推广效用的跟踪考核。同时，政府应当构思教学成果推广效用的奖励项目类别和淘汰机制，规定在一定的周期内产生显著推广效用的获奖项目继续获得效用推广奖，淘汰没有实际作用的获奖项目。这一具体制度不仅是高等教育国家级教学成果奖励制度的完善，其更为重要的功能是，形成教学成果获奖项目的效用检验规则和效用检验周期，鼓励高校追求真正的、有效的教学成果，减少缺失效果、单纯追求获奖的形式主义的成果申报，消解空洞、无效和短期的成果项目申报以及这类成果的获奖，使滥竽难以或无法充数。

(参考文献略)

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  资料来源于《高等教育研究》（2023年第8期），周川系苏州大学教育学院教授.