本期要目
☞编者按：近日，高校教师教学创新大赛如火如荼地进行。本期摘编高校教师教学创新大赛相关专家、学者文章，以飨读者。
于红
摘要：高校教师教学创新大赛成为推动高等教育教学改革的重要引擎，大赛的重要环节——课堂教学实录是检验高校教师教学质量的关键。为更好地参加比赛，参赛课程应秉持“以学生为中心”的教育理念，将“立德树人”的教学理念贯穿课程全过程，构建体现“高阶”“创新”的教学目标、“四新”建设的教学理念、“两性一度”的教学内容、“考核创新”的教学过程的实录课堂。
关键词：高校;教创赛;课堂教学实录;音乐专业;
“高校教师教学创新大赛”是经教育部批准，纳入《教育部直属单位三评一竞赛保留项目清单》的赛项之一，是目前项目清单中唯一一项高校教师教学竞赛活动。为了帮助老师们成功参赛并取得好的成绩，本文以音乐专业课堂为例，从课堂教学实录视角，探析参赛课程应具备的要素和条件，不当之处请专家指正。
一、体现“学生为中心”的教育理念
在大赛的评分标准中有10处提到了“学生”一词。教育的目的是学而不是教，教学的主体是学生，这就要求在教学中要以“学生为中心”，培养学生的主动学习、自主学习、终生学习的能力。在这种模式下，学生成为教学过程的主体。
音乐专业课堂以学生为中心是指以学生聆听、体悟、表达、创造作品为教学目的，课堂的组织和教学方法的选择也以此为基点。如在讲授钢琴曲《夕阳箫鼓》开头引子部分模仿钟声由远及近的场景时，课堂宜按导学、聆听欣赏音乐、学生弹奏的步骤进行。聆听一方面调动了学生的学习主动性，同时也提升了学生对音乐作品的体悟，最终促成学生对音乐作品的精彩表达，完成二度创作作品的过程。整个课堂围绕学生的听、思、演来进行，充分体现以学生为中心的教育理念。还可以运用小组讨论的形式进行教学。比如在讲解作品风格时，可以将学生分组，让学生在组内讨论。然后在教师的引导下，归纳、总结、提炼，得出正确的结论。这一过程可以激发学生主动学习的兴趣，促进学生主动深入地思考，拓展学生的知识储备，使他们从被动接受知识转变为主动思考、探索和挖掘知识，充分体现学生为中心的教育理念。
二、将“立德树人”融入课堂教学全过程
大赛要求将“立德树人”融入课堂教学全过程，第三届还设立了课程思政赛道，足以看出“立德树人”这一教育根本任务的重要性。教育归根结底在于培养有高尚品德的人才。树人的根本在于立德。为民族的进步和国家的发展培养合格人才，是教育服务社会的天职。当下结合专业课程特点，深挖课程思政元素，将价值塑造、知识传授、能力培养融为一体，显性教育与隐形教育相统一，实现“三全育人”，是将立德树人这一根本任务落到实处的具体举措。
在音乐课程实录过程中，可以尝试在各个层面挖掘、融入思政元素，落实立德树人的教育任务。通过解读音乐作品可以起到立德树人的作用。比如在讲授波兰作曲家肖邦的《革命练习曲》时，要向学生讲明创作背景，让学生体会每段音乐蕴含的革命精神，在学生练习曲子时，让学生将保家卫国的精神，及面对艰难困苦时的勇气、力量和斗志融入其中。
三、突出大赛“创新性”主题
“教学创新”可以理解为教育组织（如学校、培训机构等）为了改善教育供给、提升教育质量和公平，而遵循一定的教学规律，引入新的教学大纲、学习内容、教学资源，或采用新的教学组织方式和评价方式。
教学模式和方法的创新性是高校教学创新大赛中的核心要求，它不仅要求体现在课堂实录视频环节，在撰写创新成果报告和现场汇报两个部分也是重要的考察点。在音乐课程实录过程中，教师应规避单一的教学模式和方法。比如为了更好地学习《沂蒙山小调》这首作品，教学中可以使用无人机技术，让学生身临其境地感受到沂蒙山秀丽的美景，同时使用卫星视频连线与当地的专家和学生隔空互动，提高学生的上课兴趣。这种教学模式生动、有趣，大大加深了学生的印象，提高了教学效果。
四、实现“高阶”的教学目标
“高阶”的教学目标是指将知识、能力和素质有机融合的教学目标，重在培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。[3]高级思维是一种发生在较高认知水平的心智活动或认知能力。具体体现为以下几种核心能力：分析能力（深入研究某个主题，将其分解为各个组成部分，并了解它们的联系）、综合能力（将不同部分组合成一个整体，理解各部分的协同作用）、评价能力（对某事物进行分析判断，给予价值判断或优劣评价）、创造能力（产生新颖且有价值的思想或成果）。此外，批判性思维、系统思维、创造性思维和跨学科思维也是高级思维的一部分。在课堂教学实录中，围绕知识、能力、素质有机结合的教学目标进行教学活动，方能体现教学创新大赛高阶性的精髓所在。也是在这个过程中，学生的批判性思维，系统思维，创造性思维等这样的高级思维能力才得以呈现。音乐专业大多是技能型课程，在以往的教学中重视记忆、理解、应用这样的初级认知能力的学习和训练，学生只要记住并理解了老师课上讲授的知识，课下按要求应用在作品中就算很好地完成了作业。其实这些只是将教师教授的知识通过反复练习达到掌握一定技巧能力的学习初级认知阶段，而对培养学生对作品进行分析、评价、创造的高级认知能力反而忽视了。
因此，在构思课堂教学方案时，教师应用技巧性的提问（设问、追问、反问、叩问）来引导学生进行深层次的思考，把知识点和创造性思维有机结合在一起进行授课。比如在讲授《洋娃娃和小熊跳舞》这首作品时，教师通过反问：“洋娃娃和小熊跳舞是在同一种心情下进行的吗”，引发学生深层次的思考。不管学生回答是或不是，老师都要追问，为什么？学生解答后，老师再反问，如何体现？引导学生再分析，然后综合所学知识，创造性地重新编配丰富多样的版本：抒情的、爵士的等等。这样，通过教师的有效引导，培养学生们批判性思维和创造性思维，实现高阶教学的目标。
五、体现“四新”建设的教学理念
教育领域的“四新”建设是指新工科、新医科、新农科、新文科的建设。第三届高校教师教学创新大赛首次把“四新”建设写入评分标准，是为了通过大赛更好地推进“四新”建设落地生根，结出果实。音乐属于新文科范畴。新文科背景下高校音乐教育要与哲学、文学、语言学等学科相结合，在掌握各种音乐技巧的同时更要注重文学、语言等知识的学习和积累，提升自身的文化素养，内外结合，达到技艺双修的育人目标。
这一理念在大赛课堂教学实录中可以在多角度呈现出来。例如在学习著名作曲家肖邦的《革命练习曲》时，了解这首作品的创作背景和创作历程，需要储备世界史的有关知识：18世纪末，波兰被俄罗斯、奥地利和普鲁士三国瓜分，1830年波兰人民掀起了华沙起义，肖邦闻讯无比振奋。但次年九月，起义失败，华沙陷落。听到消息后肖邦陷入极大的悲愤和痛苦之中。《革命练习曲》就是在这种极为强烈的爱国主义情感的影响下完成的。只有了解这一历史背景，学生才能准确把握作品的基调，正确展现音乐的起伏变化，从而用所学技术精准地表现出作品所蕴含的悲愤、痛苦、不屈等丰富的音乐情感。
在中国音乐作品的学习中，更是随处可见与中国文学知识相结合的例子。《夕阳箫鼓》是一首琵琶名曲，1923年根据这首古曲改编的管弦乐取名《春江花月夜》，其内容和意境来自唐朝诗人张若虚的《春江花月夜》。为了很好地理解作品、演绎作品，学习、赏析唐诗《春江花月夜》是必不可少的。此诗共36句，每4句一换韵，描绘了一幅幽美邈远的春江月色图：江楼钟鼓、月上东山、风回曲水、花影层台、水云深际、渔歌唱晚、洄澜拍岸、桡鸣远濑、欵乃归舟。演奏者借助优美、形象的诗句，准确演奏出了曲中意蕴。可见，跨学科、综合性的学习对学习音乐专业不可或缺。
六、体现“两性一度”的教学内容
教学创新大赛的教学目标是要求教学内容具备高阶性、创新性和挑战度。高阶性和创新性已有论述，这里重点讲述挑战度。所谓“挑战度”，挑战的是课程难度，需要增加研究性、创新性、综合性内容，让学生体验“跳一跳才能够得着”的学习挑战。
在实录课中，音乐教师通过多模式、多方法并行的教学模式或者利用互联网和数字媒体等现代信息技术创设教学情境、开展教学活动，打破传统的教学模式，增加学习的研究性、综合性及创新性。例如在学习中国各地的音乐风格时，教师可在多媒体上先放映中国地图，然后将其定格在某一区域，让学生说出该地区的人文及地理特色，再选出对应的音乐风格。这种学习模式将音乐与历史、地理、人文知识结合起来，使课程具有了挑战度。
在作品配弹学习中，更能体现挑战度的教学内容。通常情况下，学生根据提供的织体就能顺利地编配一首作品。但是，如果跳出已有的织体，让学生重新编配，就会大大提高难度，如前文提到的高配版《洋娃娃和小熊跳舞》，学生需整合已有的知识，重新创编一首作品，是具有难度和挑战度的。
七、体现“考核创新”的教学过程
大赛要求课程考核大学生运用所学专业知识开展综合探究的能力和兴趣的培养，为此需建立由认知考核、技能考核、态度考核三部分组成的新课程评价体系。认知考核包括所学基本理论及概念的掌握和基本知识的认知；技能考核指技能完成的质量以及比赛中取得的成绩；态度考核指接受态度、反应、评价、组织、个人品格等五个维度。
新的评价体系需要考核内容更加多元化、考核方式更加科学。考核内容包括平时作业（课堂研讨、技术练习）、阶段测试（单元测试、随堂考试）、小组学习（相互检查、课堂展示）、其他（考勤、课堂表现）等方面；考核方式上将平时成绩占比，由原来的30%提升至50%，这种考核方式能够将学习过程中的学习情况、动手能力、课堂积极性、课后练习情况、分析问题能力等全面纳入考核范围，考核内容全、范围广、综合性强，结果更加客观真实准确。
在音乐课堂教学实录中，当进行到回课环节时教师可以采用组内互查、抽查个人的方式对学生在技能弹奏、基础理论掌握方面等进行考核，并通过完成情况对学习态度进行评定，这样既能较全面地呈现掌握知识的情况，也可以进一步促进学生更好的学习。
结语
只有秉持“以学生为中心”的教学理念，构建立德树人，体现“两性”一度、“四新”的课堂教学，采用创新的考核体系，才有可能在大赛中取得佳绩。
（参考文献略）
资料来源于《德州学院学报》（2024年第1期），于红系德州学院音乐学院副教授.
任影，巩磊，高崇龙
摘要：沉积岩石学课程体系庞大、内容繁多，而且其突出实践、注重应用的课程特征进一步加大了“教”与“学”难度。此外，以往教学中“课上强、课外弱”“重教材、轻需求、少思想”“方法、考核与学习资源千人一面”“理论、实践、实习三套班子”等痛点问题严重影响了教学效果。针对上述问题，以“高阶性、创新性、挑战度”作为教学设计的顶层架构并进行课程体系重构，充分结合基于 MOOC 的翻转课堂、沉浸式虚拟案例、情景辩论等信息化教学模式，同时配以师-生共建的多元化评价标准与多维度、常态化的学习资源开展在沉积岩石学教学中的应用实践。结果证实本次教学实践在一定程度上解决了沉积岩石学教学中的痛点问题，同时也是青年教师服务课程建设的新探索。
关键词：专业基础课;教学模式;多元化考核;多维度课程资源;混合式教学
沉积岩石学课程不仅全面介绍了沉积岩（物）的沉积过程、岩石结构、沉积构造、岩石成因与分布和沉积环境产物（图 1），在构建学生专业知识框架体系过程中对前期和后续课程起到了承前启后的衔接作用，而且提供的知识和培养的技能可服务于区域地质考察、油气地质勘查、固体矿产勘查等多领个域，是培养适应国土资源系统和地质勘查行业发展的创新型地质人才的重要支撑，也是各石油、地矿类高校重点建设的品牌课程。
随着我国经济发展进入新常态，矿产资源形势也发生了新的变化，伴随着《中国教育现代化 2035》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》等纲领性文件的颁布和实施，为满足资源勘探和矿产开发人才培养的新要求，沉积岩石学课程课堂教学也面临新的挑战。
一、教学痛点
前人在沉积岩石学课程设计、教学模式、实习基地建设、物理沉积模拟及师资队伍建设等方面进行了众多探索。在前人实践、研究基础上，结合自身及所在教学团队实际教学工作经验，认为现有课堂教学中可能存在如下影响教学成果的痛点问题。一是现有教学过程中仍将完成教材既定知识内容讲授作为衡量教学工作的重点，导致课程“重教材、轻需求、少思想”的现状；同时，为了完成庞杂、繁重的授课与学习任务，教师往往不得不“满堂灌”、学生不得不“被动听”，学生自主学习、专业思维和学科认同感等高阶性能力的培养缺乏情景、难以保障。
二是课程除理论课外，还包含实验课和野外地质实习两大模块（图 1），但现实中三大模块内的教师、具体内容、教学计划、考核标准等均背对背运行，不仅可能造成知识的重复、时间的浪费，还使得教师无法充分掌握学情，造成教学方法、学习资源和课程考核评价机制的不适配甚至干脆千人一面，使课程可持续性改进成果大大缩水，学生理论课上的短板甚至会一直延续到野外实习，终成积弊。
三是课程专业基础课的属性，决定了其在专业知识框架中承前启后的衔接作用，但在课程顶层设计过程中，缺少对已有的和待构建的知识体系的梳理，未能进行“基于已知、立足现在、追求未来”的系统性知识衔接规划，降低了课程在整个课程体系中的作用。
上述教学痛点问题的存在，最终导致沉积岩石学课程中学生的专业思维和对专业的认同感、使命感，以及自我发展、创新探索等高阶性能力难以得到充分培养、锻炼，不足以面对社会发展、矿产资源形势变化等带来的对人才需求变革的挑战。
二 、教学创新
（一） 重构课程体系
为解决上述痛点问题，需要从根本上升级现有的课程目标与教学内容。鉴于课程目标与教学内容的制定、修改并非一日之功，也非一家之言，本次教学实践中采用的是以教学创新探索为出发点的课程执行目标（表 1）。
在原有目标基础上，通过课程目标的升级，从顶层架构上强化学生的综合分析与实践应用能力及专业思维、解决专业问题思路的培养；面对当今社会信息爆炸、知识迭代的特征，增加专业信息获取、处理与应用能力培养；在新工科建设大背景下，要求学生具备一定国际视野、跨文化竞争与合作能力，加强“基于已知、立足现在、追求未来”的自主学习能力与自我发展能力。升级后的课程目标强化了学生的高阶能力以面对未来行业发展带来的挑战，符合《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《中国教育现代化2035》对资源勘查工程专业学生培养的要求。
此外，通过梳理发现现有教学内容以教材设置的章节作为教学单元，但教材章节的先后顺序并不符合学生认知的一般规律，导致现有教学模式难以做到“以学生为中心、以产出为导向”（图2）。而且，鉴于不同单位编写教材中的不同章节，教材中存在若干内容的机械重复（深度差异不大）。故根据升级后的课程目标，并与学生认知的一般规律相结合，对教学内容进行重构，将教材原有章节进行删减、重组成9个新的教学单元，并新增与行业需求关系紧密的“第9单元沉积岩的油气地质意义”“第10单元沉积岩的研究方法与手段”构成更适于学生学习的学习体系（图2）。
（二）升级教学模式
为适应升级后的教学内容、保证教学效果，需要对现有的教学模式进行升级、调整。针对升级后的沉积岩石学各教学单元内容，本次实践制定了适配的教学设计与教学方法，并在其中专门列出了课程思政的融入时机和具体范例（图2）。整体而言，结合沉积岩石学课程本身的特点，分别制定4大类教学模式以满足基础理论（第1单元）、基本现象（第2、3、6单元）、实例（第4、5、7单元）与综合应用（第9、10、11单元）学习内容的需求。教学模式的升级，更加要求教师的高阶素养而非单一的讲授能力，实现教学相长。
具体而言，首先需要重构课前、课中和课后的教师与学生角色；同时，需要细化课程目标指导课前、课中和课后教学（图3）。
整体而言，升级后的教学模式课前借助慕课、微课等视频资源，让学生在课前有针对性地“带着问题看视频”，不仅有效解决了学生基础差异、保证了后续线上教学效果，也大大减轻了教师的讲授任务、节约课堂有效时间。在课中，教师更多地扮演多样化学习资源的提供者、不同学习情境的搭建者、不同授课环节的串讲者和学生自主学习的引导者，握好手中的主线即专业思维与思路，带领学生从现象到概念再到本质实现知识的逐层内化；相应地，学生间的互动、分析、探索成为课堂的主体。课后，学生借助课程资源库进行可选择性、个性化、长期性的自主学习，而教师则可借助线上、线下信息及时进行教学反思。
（三）革新评价标准
本次实践制定了师-生共建的多元化考核方式以覆盖学习活动的全过程，为学生的主体性和高阶性、创新性能力培养提供策略与保障。考核方式加大了平时成绩占比（表2）以促成学习行为转变，规避隐性逃课、看摊儿式出勤；同时，赋予学生更大的自主权、评价权，学生通过制定组内和组间公约自主革新评分标准进行互评（图3）。而且，信息化教学平台的运用，使得成绩（线上部分）随时可查询、可反馈（表2），有助于教学过程中“教”与“学”两方面的可持续改进。
（四）配套研学资源
在升级课程目标、教学内容与模式后，提供配套的高质量、多样化、长期性的课程资源是保证课程教学质量的基础。针对沉积岩石学课程特征，本次实践提供了五个维度的课程资源（图4），不仅有具体的视频、教材、论著、文献和实例，更提供了专业相关的高质量理论研究、油田生产实践进展等不同领域期刊、公众号、教学科研团队等可以让学生长久自主学习的经典资源。同时各个资源库的配置有意识侧重于不同高阶能力的锻炼，并举例展示了在各个自主学习资源库建设过程中的课程思政融入点。
三、教学成效与结论
在本次教学创新实践过程中，可量化的学生课程成绩、教师评教成绩、达成度报告等均有可见的、积极的响应（表3）；更重要是，学生的精神面貌、小组讨论和课上研讨的参与程度等直接反馈与辅导员的侧面反馈等均证实本次教学过程形成了师生间的良性互动与反馈氛围，师生共建的多元评价体系充分发挥了作用，师生共筑了令双方珍惜的集体学习环境，学生学习主观能动性大幅提高，逐渐形成、完善个性化的自主学习体系，对学科与专业形成了更加积极而深入的了解。此外，在实践过程中，教师通过多模块交互式授课、一系列教研活动、公开交流、持续改进。形成并适应了沉积岩石学教学新模式，实现了为教师赋能。
综上，师生的高阶性能力、创新性能力均在本次实践过程中得到了锻炼，实现了教学相长。本次教学实践，不仅解决了痛点问题，推动了课程建设，催生了一系列教学成果，同时也是青年教师勇于担当育人使命的新探索。
（参考文献略）
资料来源《高教学刊》（2023年第26期），任影系中国石油大学（北京）克拉玛依校区讲师.
——基于首届全国高校教师教学创新大赛获奖作品的分析
薛栋，冯亚萌
摘要：推动教学创新是实现教育高质量发展，全面提高人才培养质量的根本途径。基于对首届全国高校教师教学创新大赛的理念解读和从区域、教师、学科、课程四个维度的获奖作品整体分析，结合一则教学创新案例，从教学理念、教学团队、教学手段、教学设计和教学空间五个方面提出基于多域学术观的教学学术思维、超越个体的开放学习共同体建设、超越技术的智慧教学深度改革、融入“四新”建设理念的思政同行的闭环设计以及超越课堂的多维一体空间教学的反思建议，推进教学创新实现再突破。
关键词：教学创新; 获奖作品; 教学学术; 学习共同体; 智慧教学
推动教学创新是实现教育高质量发展，全面提高人才培养质量的根本途径。2018 年 6 月 21 日，教育部召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，指出要坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力。为落实会议精神，教育部出台了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》等系列文件，要求打造“金课”、推动课堂教学革命，不断提高课程建设质量。为此，教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》进一步将形成中国特色、世界水平的一流本科课程体系，作为教学改革成果的切入点与落脚点。为聚焦课程改革创新，打造高校教学改革风向标，2020 年 9 月教育部启动并于 2021 年 7 月底完成了首届全国高校教师教学创新大赛，第二届大赛将于 2022 年 8 月举行全国决赛。为此，本文基于对首届获奖作品的整体分析，结合笔者国赛获奖作品的具体案例，反思教学何以创新，以期提供些许经验与思路。
一、首届全国高校教师教学创新大赛的整体分析
(一) 大赛理念: 以教学创新之径通达一流人才培养之目的
全国高校教师教学创新大赛是由教育部高等教育司作为指导单位，中国高等教育学会主办的一项全国范围的教师比赛，该赛项纳入《教育部直属单位三评一竞赛保留项目清单》，是目前项目清单中唯一一项高校教师教学竞赛活动。首届全国高校教师教学创新大赛自2020年9月30日正式启动，分为校赛、省(自治区、直辖市)赛(简称省赛)、全国赛三级赛制，于2021年7月28日在复旦大学举行全国赛的现场赛。校赛覆盖全国31个省、市、自治区，共有1071所普通本科高校的50386名教师参加;省赛共有12625名教师参加，其中主讲教师3981人，团队成员8644人。大赛分为部属高校和地方高校两个赛道，每个赛道均有正高组、副高组、中级及以下组三个组别。国赛入围199门课程，①覆盖11个学科门类，共有159所高校参加，其中部属高校53所，地方高校106所(包含6所民办高校)。
首届大赛以“推动教学创新，打造一流课程”为主题，以“落实以本为本、推动教授上讲台、推进智慧教育、强化学习共同体、引导分类发展”为宗旨，以“师生为本、师生同台”为特点，聚焦如何通过教学创新解决传统课堂教学中存在的“痛点”和“难点”，解决以往教学比赛“只见教师不见学生”的不足，更加注重教学活动的过程性与真实性。第二届大赛继续紧扣建设高质量教育体系主题，聚焦教学创新“培养一流人才”的根本目的，有效助力“四新”建设，全面推进思政课程与课程思政同向同行，落实立德树人的根本任务。
(二)获奖作品:基于区域、教师、学科、课程维度之分析
1.区域维度:华东地区和北京高校一等奖获奖比例居首
根据比赛情况统计，全国31个省(市、自治区)1071所普通本科高校举办了校赛，覆盖面达到84.2%。国赛共入围159所高校，占全国高校数量的12.5%。从区域分布来看(表1)，各区域获奖学校比例差别不大。其中，西北地区获奖学校比例最高，为17%。从各区域获一等奖的情况来看，华东地区高等教育资源发达、高等教育整体发展实力较强，获一等奖比例最高，为30%，华中地区获一等奖比例最低，为9.1%。
在31个参赛省(市、自治区)中北京高校获得一等奖作品数量最多，为4项，其次是陕西、江苏、浙江分别为3项。在所有获奖高校中，有72所高校获奖超两项，其中获奖较多的高校分别为暨南大学(一等奖1项、二等奖2项)，石河子大学(一等奖1项、三等奖2项)，河北大学(三等奖4项)，天津大学(三等奖3项)，浙江大学(三等奖3项)。
2.教师维度:四人团队参赛和获奖比例居首
在参赛教师人数上，共有50386名教师参加校赛，12625名教师参加省赛，657名教师国赛获奖，其中主讲教师198人，团队成员459人。首届大赛校赛参赛人数为国赛参赛人数的76．7倍，大赛的“拉动效应”明显。
大赛分为部属高校和地方高校两个赛道，每个赛道均有正高组、副高组、中级及以下组三个组别。在参加省赛的主讲教师中，正高职称1187人，副高职称1470人，占参加省赛主讲教师总人数的67%，在参加国赛的主讲教师中，正高职称69人，副高职称66人，占参加国赛主讲教师总人数的68%，大赛实现了“推动教授上讲台”的目标。在参赛教师的团队构成上，入围国赛的198个团队中四人团队数量最多，有133支，占比67%;其次是个人参赛31人，占比16%;三人团队26支，占比13%;两人团队8支，占比4%。从获奖情况来看，四人团队所获的一、二、三等奖数量均明显高于其他人数构成的团队。
3.学科维度:工学门类获奖总数和一等奖数量均居首
首届大赛国赛有198门课程获奖，共覆盖11个学科门类，除哲学、军事学和交叉学科外全部覆盖。在所有获奖作品中，获奖数量最多的是工学门类，占总体获奖的28%，其次是医学占18%、理学占17%，工学门类获一等奖数量同样最多，共获8个一等奖，其次是医学和理学各获5个一等奖。工学门类获奖作品多也与工学类专业在整个学科目录中的占比相关，其中我国工学类专业占所有专业数量的三分之一，同时在全国高校开设数量最多的20个专业中，属于工学门类的专业占40%。
4.课程维度:获奖作品超四分之一为国家一流本科课程
2020年，教育部公布了5118门首批国家级一流本科课程，包括线上一流课程、虚拟仿真实验教学一流课程、线下一流课程、线上线下混合式一流课程和社会实践一流课程。在首届大赛的198个获奖作品中，有51门来自国家级一流本科课程，占全国首批国家级一流本科课程的1%，占所有获奖作品数量的25．8%，具体类别及获奖情况见表2。
二、一则获奖案例:基于“教教融合”的《职业教育学》“五维一体”教学创新
笔者所教授的《职业教育学》课程是面向学校师范专业开设的一门职教师资培养必修课程，2020年入选首批国家级一流本科课程。“职教师资”是人才培养定位，“学会职教教学”是课程核心目标。伴随“分类培养，分类卓越”的《关于实施教育部卓越教师培养计划2．0的意见》以及“新文科建设”的提出，拥有“职业教育类型”的教育特点以及具有“学科交叉融合”课程特点的《职业教育学》，成为满足国家对高素质技术技能人才培养所需一流职教师资、体现学校职教师资人才培养特色和教育学(职业教育方向)国家级一流本科专业建设的重要课程。
(一)“教教融合”的理念创新
笔者以“学生生命成长”为中心，依托首批“国家级一流本科课程”建设底蕴，围绕“满足职教师资教学能力需求”的课程定位，针对“教教脱节”的课程痛点，提出“教教融合”的创新理念。“教教脱节”是指
《职业教育学》的“教”与职教师资应该具备的“教”的能力之间存在脱节，导致学生教学能力与职教一线教师的教学需求存在能力鸿沟，与非职业技术师范专业毕业生相比没有明显的特色优势，不能满足当前我国占据半壁江山的职业教育高素质技术技能人才培养，对一流职教师资的类型需求。教学中的痛点具体表现为三个方面:一是原课程目标未对接职教师资专业教学能力标准，原课程评价缺乏对评价标准的详实要求和可见的学习成果的设计，导致目标制定和评价设计没有依据;二是原课程内容按照教育学的基础理论框架设计，职教理论未内置于职业教育专业背景中学习，导致学生难以将教育知识与专业特色整合进行教学设计; 三是原教学实施未聚焦职教师资教学能力需求，缺乏职教特色的优质教学资源，未充分关注学生学习经验的连续化，导致学生不能胜任职教一线教学。
创新理念“教教融合”中的第一个“教”代表《职业教育学》本身的课程教学; 第二个“教”蕴含三个层面的内涵: 一是理论层面，包括职教标准前沿、热点政策等; 二是实践层面，聚焦教学需求以及教赛获奖作品; 三是思政层面，挖掘职教领域关键事件和人物，实现课程育人。“教教融合”的创新理念就是将职教标准、前沿、热点、需求、教赛作品、职教故事等融入《职业教育学》的课程教学。整个教学创新设计的过程就是以教教融合为主线，形成从目标、内容、实施、评价，经教学反思，再回到教学目标的持续改进的教学闭环创新( 图 1) 。
(二) “五维一体”的模式创新
“五维一体”教学创新模式构建了从目标、内容、实施、资源到评价的系统建设路径，打造体现职业教育类型特点的新文科课程体系，全面提升《职业教育学》课程的两性一度，其标准目标体系、主题内容重构、混合教学实施、特色案例库建设及其多元评价体系，实现了从创新理念到教学实施的落地。
1.目标维度:对接《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准》，细化“践行师德·学会教学·学会发展”三维教学目标
依据课程定位，对接《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准》中“践行师德”“学会教学”“学会发展”三个维度，细化为“师德规范”“教育情怀”“工匠精神”“知识整合”“教学文本设计”“微课制作”“反思改进”“沟通技能”“共同学习”九个指标点。结合九个指标点和《职业教育学》课程内容，具化学习目标和成果，教学目标确立的过程对学生透明，以“教师所做要清晰，学生所见亦清晰”来推进师生双方共同努力，实现有目标的学习。
2.内容维度:与“学科前沿·职教问题·职业成长”形成交集，通过研究性教学及时更新与补充教学内容并渗透课程思政通过引入学术前沿研究成果，联系国家职业教育发展新动态，关注职业教育实践问题，与学生职业成长产生关联，及时更新与补充教学内容。课程内容建设从教材原本的8章内容，经过教教融合，形成了7个教学主题单元;7个教学主题单元再通过问题设计转化成能够激发学生学习欲望的学习内容，完成从教材内容到教学内容再到学习内容的转换，从而消解教材内容在形成认知冲突和彰显对学生个人价值“结构性沉默”的状态(图2)。同时，鉴于融入的教学内容时代性更强，对应设计了思政内容，为专业知识点赋予意义，“专业知识点+思政育人点”让专业教育和思政教育两张皮变成复合实木。另外，科研反哺教学，形成“课题—论文—教学内容”的研究性教学过程。
3.实施维度:以“目标任务化·任务问题化”为导引，以“可见的学习成果”为要求，形成“课前·课中·课后”线上线下混合教学模式
课程实施通过将教学主题内容与高阶思维融合培养，从而解决“知识化思维”的学习难点。首先根据对高阶思维学术史的梳理，本课程构建了五维三层的高阶思维学习框架(表3)。根据课程教学主题的内容特点，融入具体思维训练的设计:将思维三个层次对应课前、课中、课后三个学习阶段，依据每一维度每一层次的思维训练重点，结合教学主题内容，设计对应的问题和学习成果。通过以目标任务化，任务问题化为导引，以可见的学习成果为要求，引领学生不断从低阶向高阶思维发展。课程的每一教学主题都对内容与思维的融合培养进行了教学设计，课前通过“程序性问题”，引导学生利用本课程国家精品资源共享课程已建立的数字学习资源，完成自主学习;课中通过“开放性问题”完成线上线下探究性学习;课后以“可见的学习成果”检验是否达成学习目标。通过任务和问题设计，实现高阶思维培养可教可学可操作化(图3)。另外，通过以“教赛获奖作品”为标准“逆向设计”教学任务活动，在教学设计阶段，教赛获奖作品是起点标准，在正向实施教学活动的阶段，教赛获奖作品则是终点要求。通过评课———模课———创课教学环节的不同难度的任务设计，不断提高学习的挑战度，将职前师范生直接引领到教学前沿。
4.资源维度:建立职教特色教学案例库，深度加工真案例，激发学生真感情
课程建立了以“教赛作品”为主、“标准文件”“资源库平台”为辅的教学案例库，整合了近十年职校教师和师范生国赛获奖作品，以及主讲教师近五年的教学比赛作品。建立教学案例库只是基础，重要的是深度加工真案例，以深度加工的“教赛获奖作品”为标准，对比分析职教教师职前职后教学师范能力成长以及普教教师和职教教师教学能力异同点，激发学生真感情。笔者将自己做评委或者选手时亲历的案例深度加工成个人主页，学生不仅可以通过网址链接、二维码，直接看到参赛作品，也可以了解背后的教学故事;同时，课程也对部分获奖教师进行了深度访谈，邀请他们录制了教学成长的分享视频，不仅为培养一流的职教师资提供了对接职业需求的高质量的教学资源，也更好地激发学生争做卓越教师的真感情。
5.评价维度:建立以“工匠之师专业成长电子档案袋”“课程达成度评价与分析报告”为主的多元评价体系
评价的创新往往是教学创新过程中的难点，教学评价将过程性评价与终结性评价相结合，其中过程性评价包括四项必选作业和一项自选作业，终结性评价包括期末试卷和教赛模拟，所有学习成果的设计都是基于课程“学会教学”的核心能力的对象化和具化。过程评价主要采用档案袋评价法，每位同学在学习平台通过个人电子档案袋，记录过程学习的轨迹。同时，课程设计了分级反馈表，包括关注结果的任务水平反馈，关注过程的进程水平反馈，以及关注自我评价能力的自我调节水平反馈，通过三个水平反馈设计，引领学生开展渐进式的自评和互评，并利用这一过程让学生真正理解学习成果的评价标准，让评价本身成为学习内容。课程目标达成度评价与分析报告主要用于改进终结性评价和总体评价:一是对标教学目标采用成绩分析法进行直接评价，二是基于学生问卷的间接评价，三是基于直接和间接评价数据分析，找出问题，给出措施，形成教学分析报告，从而保障教学的持续改进。
(三)教学创新的成效:经“显性成长”之径达“隐性成长”之境
全体学生学会初步设计教学文本和制作微课，达成课程的基础目标;全体学生参与“准备一次教赛”的课程挑战目标，部分同学近五年在全国各类教学技能比赛中荣获国家级一等奖3人、二等奖4人、三等奖4人。获奖同学的教赛作品不断补充至课程教学案例库，使少数同学的更大进步反哺全体同学的共同进步，从而促进课程公平。通过可见的“显性成长”的作业和作品的文本分析发现，学生逐渐改变“学完———抄完———背完———考完———忘完”的文科学习思维方式，尤其是“体现个人或小组最佳水平”的自选作业设计，100%参与率以及作业的前后测对比分析结果，体现了学生勇于挑战和追求更好的“隐性成长”，学习投入度明显提升。
三、教学何以创新:基于首届全国高校教师教学创新大赛的反思建议
(一)教学理念创新:基于多域学术观的教学学术思维
1990年，博耶首次提出了“教学学术”的理念，突破以往“学术”仅被理解为“研究”的局限，他提出的“多域学术观”将学术的内涵拓展成探究(discovery)的学术、整合(integration)的学术、应用(application)的学术和教学(teaching)的学术四个方面。该理念的提出开启了对大学教学职能的重新审视与思考，“作为学术的教学”自此成为高等教育教学改革的重要议题。博耶的继任者舒尔曼将“教学学术”进一步拓展为“教与学的学术”，指出需要系统研究“教师的教”如何更好地促进“学生的学”。后来，特里格维尔等学者明确指出“教学学术”应更多指向关于学生学习的实践研究，认为“教学学术”的关键核心在于“以学生为中心”的教学实践，强调“学生的学”是“教师的教”的目标与归宿。因此，确立“以学生为中心”的教学学术思维，将学生的学习作为教学的研究对象，不断尝试更好地理解学习的含义，理解影响学习的所有复杂因素，探究教师与学生如何才能透彻地了解学习的本质与过程，是推动教学改革需要首要树立的创新理念。
从第一届大赛对教学创新报告“基于数据、案例等证据的可靠分析说明问题解决的情况”，到第二届大赛“采用教学实验研究的范式解决教学问题”的撰写要求变化可以看出，教学创新大赛愈发重视“学术性的教学”，因为教学实验的研究范式要求运用科学的研究方法建立循证教学的理论框架，基于教与学的理论、数据科学和数字技术对教学模式进行科学设计，体现基于证据的定性定量的教学评价过程，使教学成效有据可依、有迹可循。整个教学创新的过程，从找准学习问题，到基于理论和方法的学习问题解决，再到教育测量和数据的学习成效的证据支撑，不仅内含了教学学术思想与循证教学理论的有机融合的教学理念的深度变革，也是呼应高质量人才培养对知识生产课堂教学的迫切要求，应成为大学教师卓越教学的价值追求与自觉行动。
(二)教学团队创新:超越个体的开放学习共同体建设
学习共同体是指由学习者与助学者(包括教师、专家、辅导者、家长等)共同构成的团体，通过资源共享、交流沟通，共同完成学习任务。大学教师根据学科、专业、教龄、水平、性别和思维方式的不同，可以组成教研组、学科组及课题组等学习共同体，以教研及科研、学习与交流为基本活动内容，其特点是教师个体反思及发现问题、借助教师间的协作和研讨寻找解决问题的方法并依靠个人实践加以改进。“强化学习共同体”也是首届创新大赛的目标之一，从前文获奖作品教师维度的分析中可以看出，在参赛队伍的人员构成上，由四名教师组成的团队在所有参赛队伍中占比67%，而个人参赛仅占16%。
高校中的基层教学单位一般为教研室，同一个教研室的教师属于同一个专业方向或教授同一门课程，日常教学、科研活动也是以教研室为单位进行的，因此课程的教学团队建设也基本在教研室层面。在推进教学改革与创新的过程中，能否打破以教研室为单位的团队，建设一个更加开放的学习共同体，实现跨学科、跨领域甚至跨界的组合，也是“四新”建设理念对教师团队的新要求。比如在获奖作品中可以看到，部属高校正高组一等奖获奖作品《概率论与数理统计》，由学校教务处副处长带队，团队成员中包括不同教研室的主任、副主任，实现了跨部门、跨教研室的教学团队。再比如，地方高校副高组一等奖获奖作品《南音演唱》的教学团队由学科带头人、课程负责人以及国家一级演员组成，跨界的“复合型”教学团队对教学创新改革成效起到了决定性作用。开放复合型教学团队的组建，突破了传统基层教学组织模式，校内跨部门、跨学科，校外与企业、行业、产业联动，团队成员之间优势互补，资源共享，更好实现教师专业化发展和提升人才培养质量。
(三)教学手段创新:超越技术的智慧教学深度改革
“推动现代信息技术与教育教学深度融合”是两届创新大赛的共同目标，是对教师“应用”信息技术改进教学方式，到“整合”信息技术与教育教学融合，再到“创新”信息技术全面融入教育教学并引发学习方式、学习内容、学习场所、学习文化等各方面深刻变革的更高信息化教学能力专业发展的要求。这一要求呼唤技术时代教师主体深刻把握和重新思考技术与教学关系的教学智慧，从技术的主观目的性与客观规律性的双重属性出发，既运用新技术创新教学手段和高效组织课程教学，又要赋予技术教育教学意义，将发展学习者的智慧作为目标追求。
认识智慧教学，是正确把握教学手段创新的关键。智慧教学是“运用信息技术智慧地组织教学活动，完成由知识向智慧的过渡，使学生成为智慧型人才的教学”。由此，智慧教学的理念内涵可以理解为智慧作为教学手段和教学目的两个维度。因此，运用信息技术创新教学手段的过程，不仅仅是停留在技术表征智慧化的过程，更要关注通过智慧的教学手段是否引领学生实现知识化思维、知识化能力、知识化品德的智慧的教学目的。离开“教学目的”的所谓的“技术手段”，只能是一种外在的、浅薄的、时髦的赝品，那样的“教学创新”只能制造某种昙花一现的轰动效应，而无法推动教学深度改革。实质上，从工具理性的技术教学回归工具理性与价值理性整合的智慧教学，充分彰显了教师对如何利用信息技术重构教学的情景特征、实现知识的实践意义以及激发学生主体参与的教学智慧。在部属高校中级及以下组一等奖获奖作品《计算机程序设计(上)》中，东南大学的李骏扬老师及其团队基于学情，通过自主研发的“X－Pro-gram”图形化程序设计平台，实现学生学习技术中运用技术，运用技术中学习技术，让学生“亲历”和“实证”程序工作背后的原理，循序渐进让学生运用计算思维学习程序设计，以程序设计背后蕴含的基本原理解决未来工程、科研实践中的问题，实现对学生“越是顶尖的就越是基础的”程序设计核心能力培养。
(四)教学设计创新:融入“四新”建设理念的思政同行的闭环设计
2019年4月，“六卓越一拔尖”计划启动大会提出通过“全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设”的总体部署和“建金专、建金课、建高地”的核心任务，在全国高校掀起一场“质量革命”，全面实现高等教育内涵式发展。从第一届大赛“以‘四新’建设理念为引领”，到第二届大赛“助力‘四新’建设”，“四新”成为创新教学设计应当把握和落地的关键概念，需要厘清“四新”理念与课程创新之间的关系。推动“四新”建设的动因是新科技和产业革命给人才培养带来的新挑战和新需求，倒逼高等教育反思如何培养和塑造具备跨学科思维和解决复杂问题能力的新一代引领世界发展的综合性人才，这其中课程体系的优化创新是“四新”建设的根本途径。因此，“四新”理念下的课程创新应超越基础技能，致力于培养学生高阶思维、合作能力、领导力、创业精神，以及时代生存和发展所需的关键能力与品质;应超越传统学科，关注人工智能、信息产业、智能制造、生命科学、生态学等的最新理念，以及能够应对当前机遇与挑战的学科领域;应超越彼此割裂的各学科，关注跨学科的主题和问题，解决当代重要的诸如贫苦的根源及其可能的解决途径、各种能源资源的贸易问题等现实问题;应超越区域性观念，拓展到对诸如世界史、全球金融贸易体系或培养世界公民潜在意义等全球化理念学习;应超越对学术内容的掌握，鼓励学生学习思考与课程内容有关的现实世界，而不仅仅只是让学生从学业要求的角度来掌握课程内容等等。
此外，“深挖课程思政元素，有机融入课程教学”是两届大赛的明确要求，第二届大赛较之首届大赛更是将课程思政要求在“教学创新报告”和“课堂实录视频”的评分标准中单列赋分。需要指出的是，虽然课程思政是教学创新设计的重要内容，但要把握好思政内容与课程整体设计之间的关系。首先课程思政教学创新不等于课程的整体教学创新。课程的教学设计是分析学生特点、创设学习目标、开发教学内容、设计教学方法、实施评价并反思教学活动的一系列促使学习者朝着目标所规定的方向发生变化的过程，思政教学设计是整门课程教学设计的一个子过程，而不是全部。其次，思政内容应于专业知识同向同行。古希腊哲学家苏格拉底提出“美德即知识”的道德伦理命题，道德即知识，道德与知识是同一的，“为知识赋予道德意义”是突破知识话语与思政话语“两张皮”、激发学生从专业角度深刻思考知识背后深层价值，融合知识传授与德行培育、促进双向转化的话语表达的有效途径。教师应超越单一课程，将课程内容的知识点置于全球视野、国家需求、产业行业发展、学校人才培养特色、专业的人才培养定位下，以复杂问题解决的教学逻辑，使问题的解决既有专业知识的科学论证，又有解决问题所应按照的“人的尺度”价值意义的引领，实现有限课堂时间专业教学与思政教育同向同行。
(五)教学空间创新:超越课堂的多维一体空间教学
以云计算、大数据、物联网、人工智能等为代表的新一代信息技术与教育教学的深度融合进一步拓宽了教学时空，学校传统教室已不再是单一的教学场域，线上线下结合、课内课外融通、国内国外共享的教学场域已走进如今的课堂，构建多维一体的立体化智慧教学场域成为教师进行教学创新的新方向。线上建立开放共享平台，建设多元在线教学课程，充分利用现代信息技术开展课堂教学活动和学习评价，线下注重以学生为中心创新教学，体现教师的主导性和学生的主体性;课内打造挑战式课堂，激发学生学习潜能，引导学生通过积极思辨真正将知识内化，课外推动知识深度运用，结合实际问题和具体任务实现“化知识为能力”;立足校本课程，与国外高校共建国际化专业课程，形成教学团队和学习小组，打破空间界限，培养具有全球视野的复合型跨文化人才。教学空间的创新突破了传统物理空间的限制，实现学生多情境、跨空间、泛在性学习。
在当前疫情和国际局势的特殊情况下，全球教育流动性减弱，教育“在地国际化”模式成为高等教育国际化学术合作与交流的热点。学生在本国本地本校“足不出户”便可接受国际教育，体验多元文化和国际理念，以跨越国界的学术交流树立全球化意识，以国际优质的教育资源提升我国高等教育质量，对提高我国高等教育国际化水平和建设教育强国有着重要的历史意义。比如云南省省赛中的《国际市场营销(双语)》课程，通过将国内课堂与西班牙顶级商学院课堂连线，两国教授协作教学，两国学生形成学习小组，通过视频会议、邮件等方式实现线上线下学习交流，共同完成学习任务。“一课两国双师”的教学创新，基于“在地国际化”的理念，将国际化元素嵌入教学团队、课程内容以及“教”与“学”的全过程，超越流动性增进学生的国际理解和跨文化意识，更好地满足了国际经贸人才对国际化素质要求，相比单纯的双语课程，有效提升学生的跨文化能力。
(参考文献略)
资料来源《山东高等教育》（2022年第3期），薛栋系天津职业技术师范大学学科建设办公室( 研究生处) 副主任( 副处长) ，冯亚萌系天津职业技术师范大学机械工程学院博士研究生.
编辑：四川省高等教育学会
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