本期要目
☞编者按：本期分专题摘编专家、学者关于新质生产力的论述文章，以飨读者。
李立国
习近平总书记3月5日在参加他所在的十四届全国人大二次会议江苏代表团审议时强调，要牢牢把握高质量发展这个首要任务，因地制宜发展新质生产力。今年的《政府工作报告》提出，优化学科专业和资源结构布局，加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科。发展新质生产力，需要根据科技创新趋势，优化高等学校学科设置、人才培养模式，优化学科专业和资源结构布局，为推动高质量发展培养急需人才。
1.新质生产力之于高等教育的意义
新质生产力的本质是先进生产力，核心要素是大幅提高全要素生产率，关键是创新。发展新质生产力需要劳动者、劳动对象和劳动资料等生产力三要素的结合跃升，培养更多更高素质的劳动者和各类人才，需要畅通教育、科技、人才三要素的良性循环，打通束缚新质生产力发展的卡点堵点。高等教育是科技第一生产力、人才第一资源、创新第一动力的重要结合点，在教育、科技、人才一体化推进，促进新质生产力发展中发挥着独特而重要的作用。
把握和理解新质生产力，关键在于深刻认识创新在提高生产力中的关键性作用。现代高等教育在科技创新中发挥着关键作用。回顾历史，从18世纪第一次工业革命的机械化，到19世纪第二次工业革命的电气化，再到20世纪第三次工业革命的信息化，一次次颠覆性科技革新，带来工业化的快速发展和社会生产力的大解放，从根本上改变了人类历史的发展轨迹。一些国家抓住科技革命和产业变革的机遇，一跃成为世界强国。高等教育在近代以来世界强国发展进程中具有不可替代的作用，凡是世界强国，必然是高等教育强国。16世纪以来全球先后形成的5个科学和人才中心，即16世纪的意大利，17世纪的英国，18世纪的法国，19世纪的德国，20世纪的美国。他们既是当时的科学和人才中心，也是当时的高等教育中心。教育、科技、人才三位一体发展，在促进科技创新和生产力发展中发挥着关键作用。国际经验和人力资本理论与实践表明，现代教育的普及和发展有利于提升人力资本，提高全要素生产率，从而实现经济的可持续发展。但是，在经济发展的不同阶段，不同类型层次的教育所发挥的作用不同。在经济发展处于中低水平阶段，基础教育发挥的作用更为显著，但当人均GDP突破1万美元关口，人均收入水平向高收入阶段迈进的过程中，高等教育发挥的作用更大。
2023年，我国高等教育在学总规模为4763.19万人，高等教育毛入学率达到60.2%，高等教育普及化程度进一步提高。为助力发展新质生产力，我们需进行资源结构布局优化，扩大高等教育资源总量供给，促进优质高等教育资源扩容，提高高等教育资源投入效益，化解高等教育结构性短缺与布局不合理短板，将资源投入高等教育发展的重点领域和薄弱环节，以资源结构布局优化促进和实现高等教育高质量发展。具体而言，我们一方面要加大优质高等教育资源供给，进一步创造更多优质高等教育的入学机会，另一方面要提高战略性人才、高层次人才和紧缺型人才等急需人才的自主培养能力，构建高质量人才自主培养体系。
2.建立与新质生产力相适应的人才培养体系
发展新质生产力，既需要牵引源头创新的基础学科、交叉学科和新兴学科的拔尖人才，也需要服务新型工业化的工程技术人才和大国工匠、能工巧匠，更需要一大批投身中国式现代化的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。发展新质生产力需要各级各类高等教育人才、各层次高等教育都要实现高质量发展。但是，从新质生产力发展需要看，从国际高等教育发展趋势看，高等教育各层次并不是均衡发展，也不是一成不变，需要根据经济社会发展尤其是科技进步趋势，进行适度调整优化。
从国际发展经验看，在高等教育从精英阶段向大众化发展的进程中，主要是增加高等职业教育和应用型人才培养数量，从而扩大高等教育规模，实现大众化和普及化。但是，在高等教育普及化之后，高等教育结构会发生较大变化，主要体现在研究生教育的快速发展和以研究型大学为代表的高等教育资源的扩张，高等教育层次结构的重心会逐步上移，即研究型大学和研究生教育在高教体系中的占比提高。
目前，我国高等教育层次结构呈现“金字塔型”，高职为主的专科教育与应用型本科为主的本科教育占据了人才培养的主体部分，研究生教育虽然有所发展，但是在高等教育人才培养中的占比仍然偏低。2023年，我国在学博士生61.25万人，在学硕士生327.05万人，研究生在高等教育总规模中的占比达到10%左右，应该说增速还是较快的。但同期发达国家（地区）这一指标的平均水平达到20%以上，OECD（经济合作与发展组织）国家为24.4%，欧盟更是高达32.7%。2023年，我国普通、职业本专科共招生1042.22万人，其中，普通本科招生478.16万人，职业本科招生8.99万人，高职（专科）招生555.07万人，高职高专招生占比仍然高于本科。特别是“双一流”高校数量偏少，人才培养占比很低。以2020年为例，我国“双一流”建设高校占比为4.97%，一般本科院校占比41.11%，高职高专院校占比53.92%。“双一流”高校毕业生占我国高校毕业生的7.35%；“985”高校的毕业生只有约18万人，仅占我国高校毕业生的2.27%。高等教育人才培养的层次结构，相对于新质生产力的发展要求，以及世界教育强国的目标实现，在匹配度上都存在较大差距，调整优化的空间很大。
3.提高基础学科、新兴交叉学科建设水平，促进优势学科发展
党的二十大报告提出，建设中国特色、世界一流的大学和优势学科。何为“优势学科”？现在一般把教育部一级学科评估中的A类看作优势学科。从教育部一级学科评估结果看，现在的A类学科主要是以工程、化学、材料为代表的工程技术类学科，而基础学科和新兴学科、前沿学科数量偏少。工程学、化学、材料科学等学科在国际竞争力中有明显优势，无疑对于提升我国“双一流”大学世界影响力、夯实这些学科领域的前沿地位是有益的，但有益并不意味着关键。在重视工程、化学、材料等传统优势学科的同时，还应该重视基础学科和新兴学科、前沿学科的发展。“卡脖子”问题的解决，必须依靠原始创新和交叉新兴学科发展，而原始创新成果的诞生，单靠以应用研究为主的工程技术类学科是不够的，需要发展数学、物理学、医学、计算机科学等基础学科和新兴学科，只有不断增强基础研究、促进学科交叉融合，才能为取得核心技术突破和原始创新研究成果奠定基础，助力我国迈向世界科技强国。
4.形成与城市群和区域经济社会发展相适应的高等教育区域布局
城市群代表着全球经济发展和人口集聚的基本趋势，也是一个国家或地区人口最稠密、经济最发达，创新最活跃的区域。我国京津冀、长三角、粤港澳、成渝等19个城市群是承载发展要素、引领高质量发展的主要空间载体，承载全国78%的人口，贡献超过80%的GDP。从城市群与高等教育的关系定位看，城市群既是教育、科技、人才协同推进以打造人才中心和创新高地的载体，也是承接产业转移的空间实体，其兴起与发展会对高等教育资源产生系统性、结构性的战略需求。城市群的发展不是每个城市发展的简单加总，核心逻辑在于城市间通过定位分工、互联互通形成最大化的“集聚—溢出”效应。城市群的发展是跨行政区划的，需要将不同行政区域的资源有效调配起来。在这一过程中，需要不断破除阻碍要素流动的体制机制和观念障碍，由现在的政府主导下以行政区划为本的高等教育资源配置模式，进一步转向区域协同发展，基于城市群集聚发展、优势发展与区域协同发展的新逻辑重构资源配置模式，突破高等教育发展的行政区划界定，改变完全按行政区划制定区域高等教育布局的政策。城市群高等教育资源的布局体量应与其经济发展、创新能力在全国范围内的地位大致相称，高等教育的层次与类型应与城市群主导性前沿性产业的需求结构相契合。应统筹面向城市群的高校布局，合理规划城市群不同层次城市高等教育发展的主要任务，科学规划中心城市、节点城市、卫星城市与边缘城市的发展重点，谋求构建多层次、多维度、多节点相适应的高等教育资源配置格局。
资料来源于2024年3月26日《光明微教育》微信公众号https://mp.weixin.qq.com/s/eYzTCuC0rglx46BSVNkLpw，李立国系中国人民大学习近平新时代中国特色社会主义思想研究院研究员、教育学院教授.
闫志利，王淑慧
当下，新一轮科技革命正在成为企业转型、产业变革的驱动力量，对全球供应链、产业链、价值链产生了前所未有的影响，有效提升了人类的生产生活水平。2023年9月，习近平总书记在黑龙江省调研时提出，“整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力。”“新质生产力”概念的提出，是习近平总书记对人类社会发展一般规律的深刻认识，也是对马克思主义唯物史观的继承和发展。马克思主义生产力经典理论表明，生产力包括劳动者、劳动对象和劳动资料三个要素。其中，劳动者是生产力的主要要素，其技术技能水平直接决定了生产力能级。职业教育以培养技术技能人才为己任，兼具技术研发、服务社会等职能，与新质生产力的形成与发展具有高度的契合性。落实习近平总书记关于加快形成新质生产力的要求，职业院校需要深刻理解新质生产力概念的内涵，优化配置相关要素，明晰相应的行动逻辑。
一、新质生产力的概念及其形成要素解析
（一）新质生产力概念的认知
已有研究从多视角解析了新质生产力的概念。基于经济学视角，新质生产力是相对于传统生产力的新概念，体现了数字驱动，能够促进社会经济的高质量发展、可持续发展。张辛欣等提出，新质生产力与“新兴产业”“未来产业”等相互关联，代表着生产力水平的“跃迁”，是科技创新在产业发展过程及结果发挥主导作用的生产力，体现了高效能、高质量的特点。
新质生产力是以大数据、云计算、元宇宙、区块链、人工智能等数字技术为代表的“新质态”生产力。基于哲学视角，新质生产力是对马克思主义生产力经典理论的继承和发展。王英杰等认为，新质生产力是马克思政治经济学的中国化、时代化，“新”指涉及领域新，包括新技术、新经济、新业态等主题；“质”凸显了生产力发展过程中科技创新的关键作用，体现了人类的智慧进步。
基于社会学角度，新质生产力是人类社会发展新阶段更具发展潜力的生产力。张林等认为，新质生产力的起点在“新”，关键点在“质”，落脚点在“生产力”，是推动新技术、新价值、新产业发展的全要素生产力；当科学技术发展实现“质”的突破时，生产力的核心要素将产生新的变化，进而形成新质生产力。
基于教育学视角，高等教育改革与发展与新质生产力形成与发展密切相关。李奕认为，充分发挥高等教育的龙头作用，紧贴产业升级，推动塑造自主可控、高效优质且具引领性、融合性的发展新动能，可赋能新质生产力。姜朝晖等认为，新质生产力与教育发展有着双向驱动的内在逻辑。新质生产力可引发教育理念、教育目标、教育内容、教育方式、教育体系和教育治理的系统性变革；教育可以通过劳动力再生产提升新质生产力，通过科技创新锻造新质生产力，通过理念更新升级新质生产力。
综合已有研究可确定，新质生产力是科学技术发展到一定水平后的“新质态”生产力，是驱动社会经济高质量发展、可持续发展的现实生产力。相对于传统生产力，新质生产力是生产力从“量变”到“质变”的“跃升”，进一步展示了人类的聪明智慧，体现了科技进步和社会经济发展的目标取向。科技创新是新质生产力形成与发展的内在动力和必要条件，新质生产力是科技发展的必然结果。
新质生产力是习近平总书记在总结历史经验、顺应时代潮流、面向未来发展提出的新概念、新思想、新论述，是对科技创新重要性的深刻认识和战略把握，科学总结了人类社会科技创新推动生产力发展的一般规律，进一步丰富和发展了马克思主义生产力质量理论、要素理论，指明了习近平新时代中国特色社会主义经济发展道路和前进方向，具有丰富的思想内涵和鲜明的时代特征。应该看到，随着国家“创新驱动发展战略”以及“供给侧结构性改革”等政策的实施，我国新质生产力已逐步形成并得到快速发展，必将促进全球经济增长，产生广泛的世界影响力。
（二）新质生产力的形成要素
马克思（Karl Heinrich Marx）在批判吸收亚当·斯密（Adam Smith）的“市场生产力”、赫斯（Moses Hess）的“共同活动即生产力”以及李斯特（Friedrich List）的“国家生产力”概念的基础上，确认生产力由多种要素决定，包括工人的平均熟练程度、科技发展水平及其应用程度，生产资料以及自然条件等。基于马克思主义生产力理论和习近平新时代中国特色社会主义经济思想分析，新质生产力的形成与发展需要五项基本要素支撑，呼唤职业教育赋能。
一是实践主体。新质生产力的载体为产业、教育和科技，实践主体为企业、院校和科技研究部门，且院校亦设有科技研究部门。当前，在科技创新驱动下，我国新一代信息技术产业、新能源产业、新材料产业等新兴产业渐成规模，元宇宙、量子信息、人工智能等未来产业已见雏形，为新质生产力的形成与发展提供了肥沃“土壤”。职业教育体系不断完善，涵盖了中职学校、高职高专院校、职业本科院校、应用型本科院校、专业研究生培养院校，能够赋能不同产业的新质生产力。
二是科技创新。科学技术是第一生产力，科技创新是新质生产力形成与发展的基础要素。科技创新与新质生产力的关联重点在于技术发明、技术改造和技术运用。其中，技术发明指创造新技术、新装置和新工艺的具体活动；技术改造指改进现有技术，使产品更加高效、经济、环保、安全或适应新的市场需求；技术运用是指将科学、工程或其他技术应用于解决产业发展实际问题，涉及技术理解、操作等各个环节。显然，新质生产力的形成也与职业教育发展密切关联。
三是人力资本。人力资本指一个国家（地区）劳动力拥有的知识、技术技能等方面的资本，是新质生产力形成与发展的第一资源。高素质劳动力称为技术技能人才，比普通劳动力拥有更多的知识和技术技能，具有更强的工作能力，能够及时应对、更加适应新质生产力的挑战，更好地利用现有资源提高劳动生产率和创新力，为社会创造更多的新产品，提供更为优质的新服务，进而增强企业（产业）的市场竞争力。职业教育以培养技术技能人才为己任，可直接赋能新质生产力。
四是资金投入。新质生产力的形成通常需要研究、试验和推广等过程，包括增加生产设备和技术设施、聘请研究人员、培训员工等必要的条件支持。确保一定的资金投入可加速新技术研发、引进、宣传、实施和推广等工作，推进产业技术改造和升级。同时，只有通过资金投入，企业才能不断开拓市场，促进新技术得到广泛应用。职业教育是培养技术技能人才的社会活动，也需要资金投入建设实习实训基地等，与新质生产力所需的资金投入目标指向具有高度的一致性。
五是制度环境。制度环境指一个国家（地区）或组织内部建立的一系列制度及其对个人、组织和社会行为产生的影响，具体包括政治制度、法律制度、经济制度、教育制度、文化制度等，是新质生产力形成与发展的外部条件。良好的制度环境可以浓厚的创新氛围为新技术、新产业、新业态提供支持，对资源配置、保护知识产权、激励创新、维护市场秩序等也会产生相应的作用。优越的制度环境既可促进新质生产力的形成与发展，也会推动职业教育制度的逐步完善。
二、职业教育赋能新质生产力的要素配置
“赋能”是某主体（组织或活动）为他人或事物（或活动）提供资源或机会，挖掘其潜力，增强其能力并促进其形成、发展的实践行为，职业教育赋能新质生产力本质上就是为新质生产力的形成与发展提供要素支持。反过来，新质生产力的形成与发展也会作用于职业教育，促进职业教育改革与发展，使职业院校能够更好地履行职能任务，实现预期目标。因此，职业教育赋能新质生产力，需要持续优化配置与新质生产力形成与发展的相关要素。
（一）教师创新团队
新质生产力形成需要科技创新人才和高素质技术技能人才。前者需要负责实施技术创新、技术引进、技术消化等，后者负责技术应用、技术实施、技术改进等。职业院校聚集了一大批专业技术创新人才，可通过履行技术研发以及服务社会等职责，在推动教师专业发展、提高教学水平的同时，直接参与企业实施转型发展、产业升级等工作。同时，也可帮助企业实施员工培训，提升人力资本存量，实现企业能力和新技术应用、改进能力的整体“跃升”。更为重要的是，职业院校教师通过参与企业实践，能够及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学内容，进而培养更多的高素质技术技能人才，满足新质生产力对人力资本的需求。
2019年以来，全国职业院校按照教育部的统一部署，先后组建了三批485个职业教育国家级教师创新团队，在引领职业教育教学模式改革创新、提高人才培养质量方面发挥了重要作用。人们注意到，前两批教育部公布的“创新团队”前均冠以“教学”二字，2023年公布第三批时则直接称为“教师创新团队”。尽管仅有二字之差，却体现了国家对于职业院校教师创新团队建设功能的“全面化”要求。这些创新团队能够在推进教学改革的同时，在帮助企业技术升级、产品提质、服务优化、市场开拓等方面发挥应有的作用，能够更加有力地促进新质生产力的形成与发展。
（二）实习实训基地
传统生产力或多或少带有手工业的痕迹，人直接加工原料生产产品。新质生产力则是通过操作机器甚至是让智能机器代替人完成制造过程。劳动者技术技能的具身性开始向机器设备延伸，实现了由“直接制造产品”到“会操作机器、让机器制造产品”的转化。新质生产力需要投入资金购置支撑技术研究和应用等的设施设备，以及聘请技术研发专家、建立员工培训基地等。同样，职业院校也需要建设实习实训基地，包括实验室、工作坊、模拟场景等，服务于专业教师技术研发、学生实习实训。基于资金投入目标的一致性，职业院校完全可以与企业合作建立实习实训基地，进而实现共享共用，彼此赋能，互利双赢。
2019年以来，我国积极推进政、校、产、学、研合作，带动各级政府、企业、职业院校建设了一批资源共享，集实践教学、社会培训、企业真实生产和社会技术服务于一体的高水平职业教育实训基地。通过实施校企合作、产教融合，各类实习实训资源聚集在一起，实现了实习实训基地、科技研发基地的共建共享，有效提升了资源配置效率，促进了职业教育内容与产业需求的紧密对接，教育培训与产业发展保持了同步。同时，赋予实习实训基地技术研发功能，使技术发明、技术引进、技术消化与技术应用、技术改进等过程相互衔接，实现了校企优势互补、利益共享、产学研一体，有效推动了新质生产力的形成与发展。
（三）专业技能课程
从技术角度分析，新质生产力并非“另起炉灶”，而是需要立足现有产业改造、企业转型、新技术应用的基础上形成，或将技术研发、改造、应用等过程嵌入企业生产过程的各个环节，以技术进步改造传统产业，进而形成先进的工艺和流程，实现产品的更新迭代，或创造新产品，实现产品的更新换代。可见，发展新质生产力就是使传统产业焕发新活力，企业发展产生新动能。与之相对应，职业教育也需要不断对传统课程进行改造，使其适应新质生产力形成与发展的需求。
“课程”是职业教育的核心，教师教的和学生学的都是课程。职业教育赋能新质生产力需要基于技术进步和产业发展的具体情形，不断推进专业课程建设和教学方法创新。2019年，《国家职业教育改革实施方案》开篇提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”。与普通教育的“不同”应首先体现在课程上，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面。特别是职业教育的课程样态应不同于普通教育，实现模块化、项目化、任务化、情景化、系统化、数字化。当下，各级各类职业院校应按照中办、国办《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》要求，优先在现代制造业、现代服务业、现代农业等领域，打造一批核心课程、优质教材，赋能新质生产力的形成与发展。
（四）教育管理制度
与新质生产力形成与发展所需的制度环境建设相对应，职业教育也要逐步完善管理制度。资本是生产力形成的基础，布尔迪厄（Bourdieu P）将资本分为经济资本、文化资本、社会资本三种类型。其中，经济资本（即生产资料）是生产力要素之一，文化资本及社会资本均涉及制度建设。新质生产力的形成与发展需要制度保障，自然也包括职业教育管理制度。因此，职业教育赋能新质生产力也需要从制度建设入手，服务、服从于新质生产力的形成与发展。
近年来，我国职业教育制度体系逐步完善，在赋能新质生产力方面发挥了重要作用。各级各类职业院校逐步建立了专业设置定期调整制度，实现了人才培养与行业企业需求的紧密对接。但不容忽视的是，职业院校关键办学能力仍然较弱，技术研发能力、服务企业发展能力依然不强。究其原因，关键在于制度缺失甚至错位。如教师管理制度，有院校规定教师不可跨专业评定职称，而新质生产力多是现代计算机技术与传统产业技术相互融合的结果，直接影响了教师赋能新质生产力的积极性。再如专业设置，2023年南方科技大学通过设置“大数据+海洋”“计算机+海洋”等专业的方式，开始培养复合型海洋人才，而职业院校大数据技术、计算机技术与其他专业的融合明显不够。在科研管理制度方面，多数职业院校仿照普通高校制定管理政策，强调理论研究，应用研究乏力。职业院校应本着“有所为有所不为”的原则，以技术研发、技术应用为重点，积极推进科研成果“落地”，不断革新旧技术、创制新技术、发展新产业，依此推动新质生产力的形成与发展。
（五）就业创业体系
利用新技术、新工艺等改造传统产业形成新质生产力，不可能一蹴而就。传统产业技术既有可能通过“大改”形成“颠覆性”技术；也有可能通过“小改”形成“革新性”技术。前者多由专业技术人员结合产业技术工人完成，后者多由产业技术工人单独完成。然而，新思维、新技术往往被少数人所掌握，或许“一时半会儿”难以得到“多数人”的认可，只能由其自身主导实施。职业教育随技术的发展而产生，职业院校唯有完善创新创业教育体系，才能推动一些有价值预期的“奇思怪想”落到实处，推动“颠覆性”技术的形成。
人的技术价值也具有内隐性，任何技术唯有与生产资料相结合，才能形成生产力，体现出应有的价值。因此，职业院校应在保障学生（员）掌握专业技术技能的基础上，恪守“促进就业创业”的办学导向，将发展新质生产力理念融入专业教学以及就业创业指导工作之中，引领学生做好职业发展规划和技术技能持续提升计划，帮助学生实现高质量就业，并在工作岗位上追求创新。特别是要注重培养学生（员）的创新思维、创新意识和创新方法，帮助其形成创新精神和创新创业能力。通过加强校企合作以及与社会“众创空间”的合作，帮助学生（员）及时将创新构思转化为实际产出，进而推动新质生产力的形成与发展。
三、职业院校赋能新质生产力的行动逻辑
行动逻辑指个体或组织在特定情境下实施某一行动采取的原则、规则或方式，包括处理问题、实现目标和适应环境的方式以及思维模式等，直接影响着个体或组织的决策行为、文化建构以及制度建设。确定个人或组织某一行动的逻辑，可确保行动决策科学，结果符合预期，价值实现顺畅。职业教育赋能新质生产力的形成与发展，也需要明确相应的行动逻辑。
（一）逻辑起点：增强职业教育的适应性
逻辑起点是行动最简单、最一般、最本质的规定，也是行动最直接和最基本的单位。职业教育赋能新质生产力是一类教育行动，是教育主体对客体施加积极影响的各种因素、各类行为的总和。职业教育活动（或行为）本身就是一个“社会存在”，最终目的为人的发展和社会经济发展服务，故可将其视为亚里士多德（Aristotle）的“第一性原理”。面向未来，党的十九届五中全会提出了“十四五”时期“增强职业教育适应性”的要求。据此，可将增强对人的发展和社会发展的适应性作为职业教育赋能新质生产力形成的逻辑起点。
在适应人的发展需求方面，马斯洛（Maslow）提出，“被人尊重”和“自我实现”是人的高层次需求。“被人尊重”与自身价值密切关联，具身技术水平是判断人的价值的重要依据；自我实现主要是自身价值的实现。第一次工业革命催生了职业教育，第二、三次工业革命引发了职业教育变革，人的发展需求也逐步成为职业教育的“前向需求”。第四次工业革命强调不同地域的人可通过互联网等组织在一起，共同完成生产任务，促进了技能具身性的“外延化”。职业教育必须依据不同人的发展目标，立足新质生产力形成与发展的需求，提供个性化的教育，注重培养学生（员）发现问题、解析问题、解决问题的能力。
在适应产业发展需求方面，产业是经济发展之基、社会发展之源，职业教育适应社会发展的重点是适应产业的发展，这也是赋能新质生产力形成的主要路径。当下，以人工智能、新材料技术、分子工程、虚拟现实、量子信息技术等为突破口的第四次工业革命已经来临，新技术和新产业（包括新兴产业和未来产业）不断涌现，产业发展对技术技能人才的素质需求也发生了许多新的变化。职业教育应该加快培养与新质生产力要求相适应的高素质技术技能人才，促进学生形成扎实的理论基础和技术技能，养成终身学习能力和自主学习能力，以此适应企业转型发展、技术更新迭代和产业持续升级的客观要求。
（二）逻辑进路：增强职业教育的完整性
进路指人们到达目的地的路径或通道，也指事物向前发展的途径。逻辑进路指人们思考或解决问题时，按照一定的逻辑顺序或方式进行思维的过程，进而达到获得正确结论或解决问题的目的。逻辑进路包括提出问题、收集信息、建立假设、推理论证等具体步骤。职业院校赋能新质生产力，可将增强职业教育的完整性作为逻辑进路，不断完善和强化培育人才、技术研发、服务社会等职能，三者相互支撑，不可缺一。
在人才培养方面，人的技术技能内含于专业，体现于职业，作用于产业。唯有与生产资料结合，人的技术技能才能转化为现实生产力。职业院校应在依据区域产业发展需要设置专业的基础上，广泛开展校企深度合作，积极推进产教融合。引导专业教师积极参与企业实践活动，紧跟产业技术发展趋势，不断丰富课程内容，改进教育教学方法，提升育人能力水平。按照育训并举的原则，既要面向适龄青年开展学历教育，也要面向企业员工开展技术技能培训，为新质生产力提供人力资源。注重培养学生（员）的创新思维和创新意识，形成创新能力。引导学生（员）终身学习，开展工作场所学习，使自身技术技能契合新质生产力的需求。
在技术研发方面，企业获得新技术、应用新技术需要一定的人力、物力和财力投入。相对而言，物力、财力投入似乎容易解决，难点在于缺乏懂技术、善管理的人才。虽然，我国职业院校聚集了一大批优秀技术人才，然而，与普通高校比较，职业院校普遍存在着技术研发职能弱化问题，导致其难以适应新质生产力形成与发展的需要。鉴于此，职业院校应高度重视技术研发工作，鼓励专业教师与企业专业技术人员开展广泛合作，围绕技术创造、技术引进、技术改进、技术应用等难点问题，积极开展有组织的技术研发活动，通过建立完整的职业教育功能体系赋能新质生产力的形成。
在服务社会方面，服务社会是职业院校的一项重要职能，重点是服务企业和产业发展，核心是提供技术服务。综观世界经济发达的国家，职业教育无不与企业合作，形成了推进生产力发展的合力。然而，我国职业院校与社会、与企业的联系仍然不够紧密，服务社会能力水平较低。部分职业院校虽为企业提供了服务，但服务内容有限，服务领域较窄，服务质量不高。职业院校应在努力培养高素质技术技能人才、开展技术研发活动的同时，帮助企业及时引进、推广、运用、改进新技术，搭建技术与产业的“桥梁”，促进先进技术及时转化为新质生产力。
（三）逻辑主线：增强职业教育的多样性
逻辑主线是研究或实施某项活动过程的线索。依据中办、国办《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，可确定职业教育赋能新质生产力逻辑主线为“提升职业学校关键能力”是基础，“深化产教融合”是重点，“推进职普融通”是关键，“促进科教融汇”是方向，“服务学生全面发展和经济社会发展”是目标。其中，服务经济社会发展是赋能新质生产力的必然要求。
第一，坚持需求导向。现代职业教育发展的“目标”为“服务学生全面发展与经济社会发展”。据此，职业院校需要尽力克服教育效果的“滞后性”，构建需求导向的职业教育模式。一方面，依据企业发展新质生产力的需求确定专业设置，明晰人才培养目标以及专业课程设置等。同时，立足企业需求实施技术研发与推广，强化技术服务。另一方面，依据职业院校的现实学情，积极推行个性教育、柔性分层教育，不断丰富教育教学内容，优化教育教学方法，加强创新创业指导，助力人人出彩，确保学生（员）毕（结）业后能够满足新质生产力的需求。
第二，提升办学能力。“职业学校关键办学能力”并非仅是“课岗赛证”，而是职业院校各项职能、能力的综合反映，涉及育人能力、技术研发能力、服务企业能力等各个方面。提升育人能力，需要广泛开展校企合作，打造一批精品课程和优质教材。同时，面向新业态、新职业、新岗位，广泛开展社会技术技能培训。提升技术研发能力，需要引导专业教师与企业技术人员形成创新共同体，共同实施技术引进、技术研发、技术改造等活动。提升服务社会能力，需要拓展服务领域和途径，不断提升服务质量和效果。唯此，职业院校才能有效赋能新质生产力的形成与发展。
第三，深化产教融合。职业院校满足新质生产力的要素需求，需要持续深化产教融合，积极参与兴办县域产教聚合体、市域产教联合体、行业产教共同体。通过参与产教融合体建设与实施，使职业院校能够广泛开展新质生产力形成与发展的潜在需求分析，确定当前和未来发展的办学计划、技术研发计划、服务社会技术，实现按需培养人才、研发技术、提供服务。同时，通过产教融合体建设，将社会资源、产业资源、教育资源等有效聚合在一起，增强职业学校的关键办学能力，保障职业教育办学能力能够满足新质生产力形成与发展的需求。
第四，推进普职融通。满足人的全面发展需求，关键是培养学生终身学习能力和职业适应能力，使其养成核心素养，适应新质生产力形成与发展对人力资源的需求。应该看到，在“应试教育”的影响下，我国学生综合素质培养存在明显的缺失问题。职业教育属于就业教育，应具有学生核心素养培育的“补偿”功能。因此，职业院校在实施专业知识与技能教育的同时，应注重培养学生的创新能力、沟通能力、团队合作能力等，使其能够适应不断变化的职业环境，并将新理论、新知识、新技术及时应用到实际工作之中，进而推动新质生产力的形成。
第五，促进科教融汇。科学技术和职业教育的有机融汇，可推进不同学科、不同专业知识的综合利用，赋能新质生产力。对学生而言，科教融汇可让学生“明事理”且“会操作”，形成综合思维能力、解决问题能力和终身学习能力，推动实用技术的更新迭代。对教师而言，科教融汇能够促进其专业发展，实现由“单一型”向“双师型”、由“专业型”向“职业型”的转变，形成技术引进、技术发明以及技术改造的综合能力。对职业院校而言，科教融汇能够促进“有组织科研”，将技术技能优势转化为创新合力，进而研发更多的新技术、创造更多的新产品，赋能新质生产力。
（四）逻辑向度：增强职业教育的目标性
向度，表示事物发展的趋向或空间。从外延分析，向度是判断、评价和确定事物发展的视角；从内涵分析，向度是事物发展的趋势和方向。逻辑向度是逻辑思维的方式，用于分析和评估思维过程的合理性。当下，我国职业教育质量依然不高，人们接受职业教育多是“无奈的选择”。改变这种状况，当务之急是将赋能新质生产力作为推进现代职业教育改革与发展的逻辑向度。
第一，精准把握新质生产力的技术需求。组织专业教师通过阅读国内外行业报告、参加国内外行业会展、与行业专家交流等方式，及时关注新质生产力的技术需求。通过广泛进行市场调研、收集用户意见等方式，及时发现新质生产力的技术需求。通过与科研部门、企业联合开展技术创新活动，推进技术研发，及时满足新质生产力的技术需求。组织教师对潜在新技术进行研究、评估，了解新技术的优势所在、应用场景和市场价值，不断提升对新质生产力技术需求的供给能力。
第二，及时了解新质生产力的职业领域。在立足企业对新技术的现实需求、人才需求进行技术研发、培养人才的同时，职业院校还要善于预测未来发展趋势，为新质生产力形成的新职业提供教育支持。特别是关注与数字化、人工智能、物联网相关产业的发展趋势，积极开发相关专业技术技能课程，或举办职业培训班，或建设在线学习平台，为全社会提供教育服务。帮助学生掌握与新质生产力相关职业领域的技术技能，制定助力新质生产力发展的职业规划，加强就业创业指导。
第三，不断拓展新质生产力的形成途径。通过校企合作推进实习实训基地、专业群和产业学院建设，在发展、壮大职业院校办学实力的同时，帮助企业引进先进技术或自主研发新技术，提升市场竞争力。积极开展与上下游企业的合作，通过参与产业链建设完善教育链建设，持续提高专业教师的技术技能水平和创新能力，增强职业院校服务社会的能力。积极与外部科研机构建立合作关系，通过推进科教融汇开展技术创新活动，实现技术合作开发，推动新质生产力的形成。
第四，积极推动新质生产力的国际合作。坚持“走出去”与“请进来”并举，引导我国职业院校与国外院校、科研机构乃至先进企业开展合作，分享职业教育赋能新质生产力的先进理念和先进经验，共享技术研发成果和创新资源，推动新技术引进及运用，促进我国企业转型、产业升级。鼓励职业院校师生跨国实习、交流和留学，使其感受不同的教育、工作和文化环境，拓宽其国际视野，不断提高新质生产力所需的颠覆性新技术的研发能力，进而实现突破性创新。
资料来源2024年4月19日《中国职业技术教育》微信公众号https://mp.weixin.qq.com/s/5f28-g-UfVQ6wPezt6xkLA，闫志利系曹妃甸职业技术学院职业教育研究中心教授，河北科技师范学院职业教育研究院研究员，硕士生导师；王淑慧系河北科技师范学院职业教育研究院硕士研究生..
刘振天
一、新质生产力的内涵属性及其价值
2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察工作时提出了“新质生产力”概念。习近平总书记指出：“整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力。”“新质生产力”概念一经提出，迅速引起各界高度关注和强烈共鸣，认为它是马克思主义关于生产力学说的最新发展，是新时代国家经济与社会高质量发展的基本遵循，为加速实现中国式现代化提供了重要理论和方向指引。
显然，新质生产力是相对于或区别于传统生产力的新概念和新理论。生产力一般包括三大要素，即劳动力、生产资料和生产工具。劳动力即劳动者的生产能力，属于主体性的人的因素；生产资料与生产工具是物的因素。其中，生产资料是资源性的对象存在，生产工具是手段性或中介性存在。生产力的发展取决于三大要素的发展状况。传统的或旧质的生产力要素中，劳动力主要是劳动者自然或先天形成的体力，即运用肌肉的力量，外加些许简单的生产生活经验与脑力；劳动工具则为手工、机械或半机械的，是人体四肢的延伸和力量的增强；生产资料主要是土地、原材料、动力等天然资源。由于生产力水平低下，人要靠天吃饭、靠体力征服自然界，因此，人类社会发展必然缓慢，改造自然和社会的能力羸弱。新质生产力不仅在外延上增加了新的生产要素，如科技、知识或智能，更重要的是现代科学技术知识对传统生产力各个要素的深度渗透、融合、改造和全面提升，使生产力全部要素得到革命性改变。我们所说的知识经济、智能经济、知识社会、数字化时代等就是对新质生产力的不同表达。因此，新质生产力就劳动力而言，不单指人的劳动能力，更指人利用科技知识的创新创造力；就生产工具而言，主要指智能化的高新科技装备；就生产资料而言，除传统资源外，主要是新材料和新能源。由此可见，在新质生产力那里，科技与创新是基础、核心与灵魂。
习近平总书记提出的以新材料、新能源、新技术、新业态为标志的新质生产力，是当代经济社会发展到新的更高阶段对生产力本质作出的最新揭示和理论上的最新概括，是新时代马克思主义生产力理论的新发展。如果说生产里面包含的科学、科技是第一生产力，所指明的还只是科学技术成为生产力的内在因素以及影响和作用于生产力的程度的话，那么新质生产力则指明了以新能源、新材料、新技术、新业态为标志的生产力发展具有了全新的性质，是本质上的新的革命性变革。换言之，我们所说的知识经济、智能经济、信息经济、数字经济等归根到底是全新的生产力，是科学技术引起生产力性质与结构发生飞跃的新质生产力。这就赋予了新质生产力全新的时代内涵、历史意蕴与全球视野，对中国经济社会发展、中国式现代化建设乃至构建人类文明新形态具有强大的理论张力和指导力。
习近平总书记之所以此时提出新质生产力概念，主要考虑两方面因素。一是对社会主义现代化建设成功经验的总结和规律性概括。改革开放以来，特别是党的十八大以来，党领导人民在现代化建设实践中取得了历史性成就，发生了格局性变化。我国经济实力不断增长，综合国力和国际竞争力不断增强，小康社会全面建成，人民生活水平不断提高，人民群众获得感、安全感和幸福感日益提升，中国为世界经济社会发展注入了强大动力。之所以能够取得如此辉煌成就虽得益于改革开放政策，得益于以经济建设为中心的基本国策，但根本之策则在于发展科学技术和教育，这不仅是基本经验，更是基本规律。党的二十大报告提出:“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势。”没有科技发展，就没有今天现代化的中国和社会。二是面对我国当前及长远发展的战略选择。我国经济社会发展虽然取得了重大成就，但这种发展及其成就是不平衡不充分的，除少数领域产业及其技术在国际上具有一定竞争力外，整体上产业技术含量和科学发展水平偏低，尤其是许多领域存在着“卡脖子”难题。当前，以美国为首的少数西方国家对中国现代化建设和中国和平崛起设置重重障碍，恶意进行打压、围堵、遏制甚至破坏。这种情况下，我们必须走科技自立自强道路，必须大力实施创新驱动发展战略，全力促进产业升级，大力发展新质生产力，打造产业引领力、塑造产业新优势、累积产业新动能、形成产业竞争力。只有这样，我国才能冲破各种干扰与封锁，加快促进经济社会高质量发展，建设文明民主的中国式现代化强国，实现中华民族的伟大复兴。
二、高等教育强国建设是发展新质生产力的内在要求
在高等教育理论界，关于大学与社会的关系，有边缘说、距离说和中心说等三种观点和看法。实际上，此三种观点和看法与高等教育或大学的历史发展实际进程和走向是一致的，体现了历史与逻辑的统一。所谓边缘说，描述的是古代社会条件下大学处于经济与生产外围或边缘，对后者的发展基本没有什么影响与作用；所谓距离说，描述的是近代之后大学开始走近社会生产和生活，但仍然与后者保持若即若离的状态；所谓中心说，描述的是现代条件下大学已经处于经济社会中心，对社会经济与生产发展起着巨大的推动作用，成为社会发展的发动机。美国前总统奥巴马（Barack Hussein Obama）在一次国情咨文中提到美国之所以能够强盛于世界，根本在于其有一大批现代高新科技企业与一批世界一流大学，强大的一流大学就是强大的美国本身。由此看来，大工业生产里面包含科学，或者在科技是第一生产力的条件下，经济和生产与科学技术直接而密切，但生产力尚未直接把教育纳入其中成为自己的内在部分。不过，当代以新能源、新材料、人工智能、互联网、大数据为标志的新质生产力不仅将科技直接纳入生产力，也直接把教育，特别是作为发展科学以及培养专门人才的高等教育涵盖进来，使其成为新质生产力的中心。
劳动者是生产力中最活跃的能动要素。新质生产力发展所需要的不是普通劳动者，而是用现代知识、技术以及文化武装起来的新型专门人才。这样的专门人才不是靠日常经验，也不是无师自通，而是靠系统、专门的高等教育培养和训练，其知识水平、创新意识和能力决定着经济发展和社会文明进步程度，这也是世界各国大力发展高等教育，加快推进高等教育大众化和普及化的根本原因。
作为新质生产力要素的生产工具日益精密化、尖端化、自动化和系统化，集材料、机械、电子、数控于一身。我们只有经过专门化、系统化的教育、学习和培训，才能理解其原理、操作过程，进而进行升级改造与革新。以新能源和新材料为标志的生产资料的技术化、复杂化同样对生产者和管理者提出了新的更高要求。大学不仅要培养学生掌握现代先进生产工具的基本原理与方法，具备能够正确运用和操作现代生产工具的技术本领，更要使学生具备更新生产工具的技术与工艺，进而创造新的更加先进生产工具的能力。
从上可知，新质生产力的发展一刻离不开现代科学技术，一刻离不开掌握科技的专门人才，归根结底，一刻离不开高等教育，离不开大学的基础支撑、战略引领和改革创新。当今世界各国围绕科技、人才和教育的竞争依然十分激烈，谁能占领科技制高点，拥有更多更先进的科学技术和高端人才，拥有高质量的教育体系和一流大学，谁就拥有话语权、主动权和支配权，也即谁就拥有利益控制权。因此，建设高等教育强国，其意义就在于增强我们的自信心、主动权和话语权，增加我们在国际竞争中的砝码。所以，建设高等教育强国，归根到底是发展新质生产力本身。
经过七十余年建设发展，特别是改革开放和新时代以来的建设和发展，我国已建成世界上规模最大、结构最完整的高等教育体系。然而，我们也必须正视高等教育发展中存在的深层次问题。一方面，我国大学办学总体实力和国际竞争力还不强，发展不充分不平衡矛盾突出，许多方面存在短板和弱项，尤其是还没有建立拔尖创新人才自主培养体系，高层次人才缺口较大，大学还不能满足国家重大战略需求，还不能自主解决诸如尖端集成电路、尖端医疗设备、尖端动力设备以及先进材料等领域“卡脖子”技术难题，在这些方面受制于人的现象未能发生实质性改变。在人文社会科学领域，大学没有建立起中国特色的自主理论体系和话语体系，对世界科技发展与文化进步所作的贡献较少。另一方面，大学同质化、封闭化办学现象较为严重，缺少办学特色；体制机制活力不足，现代化治理能力较弱，教育创新动力不足，教育内容、教学方法、教育技术以及评价制度较为落后。所有这一切表明我们的大学大而不强、大而不精、大而不特，不满足新质生产力发展的需求。新质生产力时代早已超越过往那种人多力量大、苦干加蛮干的落后模式，代之而起的是先进科学技术运用和创新，靠的是具有创新意识和能力的人才队伍，靠的是巧实力、软实力和锐实力。如此看来，中国高等教育强国建设任重道远。
三、着眼新质生产力加快高等教育强国建设
面对新时代对新质生产力的迫切需要，高等教育还存在诸多不适应问题。我们必须深化高等教育改革，为加快高等教育强国建设开辟新道路和创造有利条件。
1.把立德树人作为高等教育强国服务新质生产力发展的根本标准。新质生产力发展需要高素质创新型人才，这样的人才必须立足中国大地，为中国式现代化建设、中华民族伟大复兴服务。为此，高等教育必须坚持社会主义办学方向，坚持党对高等教育的全面领导，这是确保实现立德树人根本目标与任务的前提。立德树人，立的是在中国和为中国的人、是全体中国人、全面发展以德为先的中国人，当然，还是面向世界的中国人。这样的中国人，既服务和贡献于新质生产力发展，服务和贡献于中国式现代化建设，又能够在与世界各国交往中维护中国利益、讲好中国故事、发出中国声音，为构建人类命运共同体、构建人类文明新形态，为世界和平和发展贡献中国智慧和力量。
2.深刻认识高等教育强国建设的功能性与本体性的统一、目的与手段的统一。高等教育强国理所应当服务于国家新质生产力发展，服务于中国式现代化强国建设，服务于中华民族伟大复兴，在这个意义上，高等教育强国建设是前者一系列发展的手段。与此同时，高等教育强国要实现这一目的，自身强是基础和先决条件，这时手段又转化为目的。现代化强国既是经济、社会、科技、教育、文化等多方面以至全方位的强国，又是每一方面各自强国。因此，建设高等教育强国既是服从和服务于国家整体强国建设的需要，又是自身强盛的需要，国家应为高等教育自身强盛提供更加良好的条件保障。
3.以新质生产力发展和强国建设为目标，加快高等教育改革步伐。高等教育强国建设是一项系统化工程，不能究其一点，必须综合施策，建设高质量高等教育体系。高质量高等教育体系对外要协调好新质生产力、经济建设与高等教育的关系，处理好高等教育规模、结构、质量与效益的关系，解决好高等教育各地区、各群体间发展不平衡不充分问题，协调好高等教育与基础教育、职业教育、成人教育、继续教育的沟通衔接，为终身学习和学习型大国建设奠定良好基础；对内要解决好高等教育不同层次、科类、形式、体制间的矛盾，处理好高等教育强国建设中重点与一般、普及与提高、效率与公平、数量与质量、共性与个性等关系。当前，高等教育改革最重要的是推动高等教育分类发展和内涵建设，这是高质量发展的基础和关键所在。
4.进一步深化办学体制改革，促进高等教育开放办学，提升服务新质生产力发展的能力。新质生产力塑造的核心在于培育战略性新兴产业，战略性新兴产业是引领未来发展的新支柱。政府应进一步放权，激发高校面向社会与市场自主办学的活力，在政策、资金、数字化建设等方面提供支持。大学，尤其是一流大学要走出校园，走进社会、走进产业，走跨学科联合、科教融汇、产教融合办学道路，自觉面向国家重大战略、新兴产业发展需要，致力于开辟新领域和新赛道，以此塑造新质生产力，培育经济发展新引擎，夯实经济高质量发展基础，增强发展新动能，实现发展新突破。
资料来源于2024年4月19日《中国职业技术教育》微信公众号https://mp.weixin.qq.com/s/5f28-g-UfVQ6wPezt6xkLA，刘振天系厦门大学教育研究院教授、博导.
王顶明 黄葱
新质生产力是习近平总书记2023年9月在黑龙江考察调研期间提出的全新命题，是马克思主义生产理论在当代中国的新发展。推进高质量发展，加快形成新质生产力是培育竞争新优势、抢占发展制高点、积蓄发展新动能的先手棋。博士生教育作为培养拔尖创新人才的主阵地，是教育体系与科研体系、产业体系的最佳结合部，是推动社会进步的重要动力，其拔尖创新人才培养和高深知识生产应用是加快形成新质生产力的关键要素。新的历史时期，面对国际国内环境深刻复杂的变化，我国博士生教育必须主动识变应变求变，面向国家重大战略、关键领域与社会重大需求，朝改革“深水区”发力，着力培养更多拔尖创新人才，切实形成人才国际竞争的比较优势，加速形成新质生产力。
一、马克思主义生产力理论下博士生教育对新质生产力形成的学理阐释
1.新质生产力的涵义阐释
习近平总书记关于“新质生产力”的相关论述是我们深刻认识和把握新质生产力科学内涵的根本遵循。他指出要“积极培育新能源、新材料、先进制造、电子信息等战略性新兴产业，积极培育未来产业，加快形成新质生产力，增强发展新动能。”还提出要“整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力。”新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态。人才、技术是形成新质生产力的关键要素，国家重大战略需求是导向，应对变化塑造未来是新质生产力形成发展的愿景。其内涵可以从几个方面来理解：
（1）新质生产力是以应对变化、塑造未来为理念的生产力。新质生产力是正在形成或者将要形成的生产力，是脱胎于原有的生产力，裂变成推动和领跑工业4.0时代发展的生产力。新质生产力与快速发展的战略新兴产业、未来产业以及新的知识经济形态联系紧密。由于“新”，也由于尚未正式形成，新质生产力的形成与发展存在一些不确定性或模糊性。在未成为推动社会发展的主流生产力之前存在不确定因素，这是新生事物发展的必然过程。因此新质生产力本身蕴含着应对变化之意，新质生产力一旦形成并成为推动社会发展的主动能，将引领我国在战略新兴产业、未来产业的发展中获得更多主动权。
（2）新质生产力强调动力变革和动能转换。“新质生产力”的“新”包含着“性质改变得更好”之意，是要素驱动向创新驱动转变的“质”的跃迁。随着第四次工业革命的到来，科学技术正对经济发展起着决定性作用。2023年7月习近平总书记在四川考察时强调：“以科技创新开辟发展新领域新赛道、塑造发展新动能新优势，是大势所趋，也是高质量发展的迫切要求，必须依靠创新特别是科技创新实现动力变革和动能转换。”这里的动力变革和动能转换正是“新质生产力”的早期表达，体现了生产力重大跃迁过程——全新的动力变革和动能转换。区别于以往一般的要素驱动和创新驱动，新质生产力的创新驱动强调的是最顶级、最尖端的科技创新，这种尖端科技创新正是推动未来社会发展的一种高质量、新质态的动力和动能。
（3）新质生产力更加强调国家战略导向、体现国家意志。马克思在《政治经济学批判大纲》中明确指出“生产力里面也包括科学在内”，邓小平同志则创造性的提出“科学技术是第一生产力”的分析范式，将马克思主义生产力理论向前推进了一大步。“新质生产力”是对“科技是第一生产力”的继承和发展，其形成需要依靠拔尖创新人才和先进的生产工具，通过高新技术产业的颠覆性突破引领经济社会和国家现代化发展。由于新质生产力首先形成于以重大前沿技术突破和重大发展需求为基础、对经济社会全局和长远发展具有重大引领作用的国家战略性新兴产业、未来产业，如节能环保、人工智能、生物、高端装备制造等。因此，相比较传统生产力和一般的科技生产力，新质生产力更加强调国家战略导向、更加响应和体现国家意志和发展诉求。新质生产力的形成是高质量发展的内在要求，是国家抢占工业4.0时代发展先机、赢得国际发展主动权并不断推进中国式现代化进程的重要引擎。
2.拔尖创新人才和高深知识生产应用是形成新质生产力的关键要素
从马克思主义生产力理论来看，教育既是构成生产力的软要素，也深度参与了生产力运行发展的整个过程。博士生教育担负着培养拔尖创新人才和直接开展创新活动的重大使命。博士生教育是高端人才的聚集器，是高深知识生产的策源地，是知识经济时代和信息化、智能化社会形成新质生产力最具活力的变革力量，其在促进新质生产力形成过程中的作用是一般物质形态生产力的构成要素无法比拟的。
（1）博士生教育是高端人才的聚集器，拔尖创新人才是新质生产力生成的第一资源。博士生教育担负着拔尖创新人才培养的社会职能，是新质生产力构成要素中最积极、最活跃的变革力量。新质生产力的核心是创新驱动，而创新驱动的本质是人才驱动。拔尖创新人才是国家战略性新兴产业实现创新突破的根基，加快形成新质生产力，需要充分调动和激发人才的积极主动性和创造性。换言之，新质生产力的形成与发展需要博士生教育发挥拔尖创新人才培养梯队的重大作用。
在我国众多“双一流”建设高校中，博士生已成为学校科研队伍的重要组成部分，是我国学术创新主体的预备军，其数量普遍多于专职教师及科研人员。据各高校官网显示，截至2022 年12月底，北京大学有专任教师3784人，科研机构人员2072人，博士生13775人；清华大学有专任教师3837人，博士生20527人；中国科学院大学有专任教师3088人，博士生30149人；浙江大学有专任教师4557人，博士生16893人。这部分高校的博士生规模均是专任教师的3—4倍，中国科学院大学则高达9倍。博士生是基础研究的主力军，博士生教育是重大科技突破的策源地，能够将可能的劳动力变成掌握科学技能的现实劳动力，并为高校的学术生产做出了巨大贡献。而已经毕业的研究生尤其是博士生已经成为我国自主培养和造就大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师的主要来源。近年来新增院士和国家科技三大奖第一完成人中，我国自主培养的博士均占三分之二左右。近两年，为贯彻国家关于人才发展的重大战略，培养紧缺型、实用型、高技能人才，我国研究生阶段的规模扩张聚焦在专业学位上。2022年，专业博士招生已经达到了2.5万人，专业学位硕士招生将近70万人，占比达到60%以上，为国家培养实践型、应用型拔尖创新人才，培养能够解决实际重大技术问题和技术攻关的高级工程师、高级技能人才，构成了形成新质生产力所需高素质人才的生力军。
（2）博士生教育是教育、科技、人才的关键结合部，是形成新质生产力的最佳着力点。博士生教育在生产力运行过程中发挥着非常关键的作用，是教育体系与科研体系、产业体系的最佳结合部，推动着高深知识生产、前沿技术创新传播和运用在教育链、产业链、人才链和创新链间实现有效融合。知识经济时代，科技在社会发展过程中发挥着重要作用，同时知识资本（科技知识创新）作为一种独立的生产要素持续影响着社会的发展进程，成为影响经济发展的关键因素。习近平总书记指出：“重大原始创新成果往往萌发于深厚的基础研究，产生于学科交叉领域，大学在这两方面具有天然优势。”博士生教育是知识生产和创新活动开展的主阵地，是推进形成新质生产力的最佳着力点。
博士生教育以高深知识的应用价值为重要指向，其服务于国家重大需求的应用逻辑是推动新质生产力不断形成发展的重要基石。现代博士生教育在从事高深知识生产的同时，走出了“孤寂”的象牙塔，融入到世界经济社会科技发展与创新进程中，主动参与到政府、企业及其他组织中开展应用型知识技术创新中，并持续为社会培养迫切需要的应用型高层次人才。不同于学术博士培养基础知识生产的学科逻辑，随着社会进步和时代发展，新时期博士生教育不再拘泥于传统的高深知识生产，更立足时代发展，关注时代所需，着力于解决事关人类前途与命运的重大问题。新质生产力的形成需要博士生教育遵循社会需求逻辑，打破学科知识界限，实现跨界融合。通过整合博士生学习场域（即高校）与工作场域（即职场），推动科研与专业教育有机结合，形成教育链、产业链、人才链和创新链的一体化部署，才能不断破解国家重大需求难题。随着知识生产从I模式跨入知识生产II模式，进而在未来进入知识生产III模式，理论导向的学术学位博士生教育与问题导向的专业学位博士生教育之间的界限将不断消弭，博士生教育能够将高校的人才培养、科学研究和服务社会的职能有效整合并找到一个合理的平衡点，这也正是形成新质生产力的题中之义。
二、博士生教育推进新质生产力形成的现实背景
1.博士生教育是面对世界百年变局加速演进、赢得国际竞争主动的战略资源
北京时间2023年11月16日中美元首在美国旧金山会晤，习近平总书记提到：“世界走出了新冠疫情的大流行，但疫情带来的巨大影响还在，世界经济开始复苏，但动力不足，产业链供应链受到干扰，保护主义抬头，这些问题非常突出。”全球范围的百年大变局加速演进与世纪大疫情叠加影响，国际宏观环境错综复杂，地缘政治冲突加剧，世界经济陷入低迷期，全球产业链、供应链、人才链和创新链面临重塑，不稳定性、不确定性因素和变量明显增加。纷繁复杂的国际形势给我国高等教育尤其是博士生教育带来前所未有的巨大挑战，迫切需要我国博士生教育提高危中寻机、化危为机的意识和能力，在竞争空前激烈的全球科技人才争夺战中，发挥高校超常规培养国家急需高层次人才、基础研究人才、工程科技创新人才的主体作用，不断提升人才培养实力，增强我国抵御外部风险的实力，加速形成新质生产力所需的拔尖创新人才梯队。
博士生教育承担着国家创新创造的重要使命。为国家发展、社会进步培养德才兼备的拔尖创新人才，是博士生培养单位义不容辞的责任和义务。美国教育统计中心公布的数据显示，2021年美国高等院校共授予包括学术学位，教育博士、医学博士等专业学位在内的全口径博士学位共19.41万个，从2011—2021年美国授予的博士学位总数增加了18%，从16.38万个增加到19.41万个。而我国2011年博士学位授予数为4.86万个，2021年为7万个，增加了45%，尽管增速可观，并且2018年我国学术学位博士生规模已超过美国，排名世界第一，但相比较美国19.41万个的总量，我国全口径博士生规模与美国差距还非常大。就单学科而言，差距则进一步拉大，如美国2013—2021年连续8年工程博士年均授予学位数突破1万个，并且2018—2019连续两年超过1.1万个，而我国2021年所有专业学位博士毕业人数仅为4130人，差距非常悬殊。习近平总书记强调“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。”博士生教育决定了高等教育的高度，是培养拔尖创新人才、支撑高水平科技自立自强和服务经济社会高质量发展的直接力量，博士生教育高质量发展是应对世界百年变局加速演进，着力形成人才国际竞争比较优势的必然要求。
2.博士生教育是实现高水平科技自立自强、建设世界重要人才中心和创新高地的核心力量
人类历史上，科技和人才总是向发展势头好、文明程度高、创新最活跃的地方流动和集聚，比如16世纪的意大利、17世纪的英国、18世纪的法国、19世纪的德国和20世纪的美国先后成为世界高等教育中心、科学中心和人才中心。由于高等教育与人才培养、科技创新、经济发展的紧密内在一致性，世界高等教育中心的更替与人才中心、科技中心、经济中心的更替相伴共生，高等教育尤其是博士生教育是决定科技发展的关键力量。随着中华民族伟大复兴进入不可逆转的历史进程，我国进入全面开启社会主义现代化国家建设新征程和从中高收入国家向高收入国家历史性跨越的关键历史阶段，同时又处在人口红利逐步减少、土地与资源供需形势发生变化的特殊发展周期，我们比历史上任何时期都更加接近实现中华民族伟大复兴的宏伟目标，也比历史上任何时期都更加渴求高层次人才和高等教育高质量发展。因为科技是现代经济发展的引擎和国家安全的保障，科技创新能力决定了一国在世界竞争格局中的地位。
事实证明，核心技术和创新能力是买不来的，除了发达国家不愿转让的因素外，创新能力包含很多隐性知识也是个中缘由。博士生教育是发展科技第一生产力、培养人才第一资源、增强创新第一动力的重要结合部，是培养各类高素质优秀人才的重要基地、汇聚高端人才的摇篮、知识发现与科技创新的策源地。当前，在新科技革命和产业革命背景下，如何推动拔尖创新人才脱颖而出，使他们站在学科发展前沿，服务国家重大战略需求，是现阶段博士生教育实现高质量发展的重要任务和主要问题之一，必须不断加大高端人才自主培养和引进力度，不断积蓄人才力量、激发各类人才创新活力，加快建设世界重要人才中心和创新高地。
3.博士生教育是推动社会生产力蓬勃发展、实现中华民族伟大复兴的精锐力量
教育是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础性、全局性、先导性工程。高等教育是教育强国建设的龙头，对生产力的发展和经济增长的重要推动作用不言而喻。尤其是我国当前人均GDP已高达1.2万美元，相比基础教育，高等教育尤其是博士生教育培育的高端人力资本对生产力和经济增长发挥的作用更大，博士生教育高质量发展已是实现中华民族伟大复兴基础工程中的重中之重。
全面建设社会主义现代化国家、全面推进中华民族伟大复兴是一项全国各族人民共同“攻坚克难”的事业，需要一代又一代人志存高远、承前启后的接续奋斗，也更加期待学生成长成才，更加需要青年人才脱颖而出。提高青年人才培养质量，释放青年人才的创新能量，对国家和民族未来显得尤为重要。随着知识经济和数字化时代的到来，高等教育一脚迈入社会的中心，由“象牙塔”成为“社会服务站”进而发展成为社会进步发展的“发动机”，成为了“世界发展的动力之源”。博士生教育对于人才培养、知识和技能的传递从而提高整个社会的生产力的作用是无可替代的，把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。改革开放以来，我国博士生教育从规模和质量上不断取得突破发展，1981年开始授予博士学位之初，只有13位博士生获得学位，到1999年我国博士学位授予数突破万人、2010年突破5万人、2022年突破8万人，为我国社会主义事业建设提供了源源不断的人才支持。新的历史时期，我国博士生教育着力提高人才自主培养质量，突出高精尖导向，培养造就适应国家战略需要、引领经济社会发展潮流的拔尖人才和紧缺人才。新一轮科技革命与我国加快转变经济发展方式形成历史性交汇，准确判断博士生教育所处的历史方位，牢牢把握战略机遇，以高质量发展为引擎不断推动社会生产力向前大步跨进，才能不断实现以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的中国梦。
三、博士生教育推进新质生产力形成面临的困境和挑战
1.人才培养模式与资源配置方式有待进一步改进，博士生创新能力不突出
（1）培养模式学科化。学科是人才培养的载体，博士生教育离不开学科的支撑。但无论是问题来源，还是知识生产过程，都不会局限于主观建构的学科“框架”内部。依托高度“权威性、计划性、资源配置强关联性”的学科目录设置学位点，开展研究生培养，是我国的传统和特色，在保证人才培养条件和质量上发挥了重要作用。但是，这种“规定性、过于刚性”的管理模式，在新时代越来越表现出诸多不适应。如在实践中，学位常常被“窄化”为学科的学位。典型的表现包括学位点的设立和审核必须根据学科目录进行，学位资格和学位点审核标准的制定主要依赖学科专家等。要深刻理解学科的离散性和科学研究的综合化之间的矛盾，避免博士学位“窄化”为学科的学位，使学科成为博士生教育的“地图”而不是“围墙”，“垫脚石”而不是“绊脚石”。
（2）资源配置计划性过强。当前，无论是国家层面还是培养单位层面，博士生招生名额分配的“计划导向”仍比较突出，政府将计划下达到高校，再逐级分配到院系、导师。表面上看，这有利于反映和体现国家重大需求。但在培养单位内部，“拿帽子占座位”、平均主义、搭便车等现象仍比较普遍，抑制了科研能力强、科研任务重的单位要求扩大博士生招生规模的强烈需求。而在具体的招生环节，生源质量是拔尖创新人才培养的难点之一。生源质量是反应博士生教育高质量发展的一项重要指标。“本科直博”是选拔拔尖创新人才、提高博士生招生质量的重要途径。但是受到考生意愿、选拔条件等多方面的因素影响，各培养单位直博生比例偏低、服务国家战略发展所承担的专项招生计划还有较大提升空间。
2.博士生教育结构有待进一步优化，无法及时响应国家重大战略需求
（1）培养类型结构不均衡，专业学位博士授权点占比较少。过去博士生教育主要集中在学术型创新人才的培养，高层次应用型人才培养不足，近几年随着国家对专业学位的倾向性支持，专业学位博士招生指标虽已有明显增加，但仍难以满足需求。很多高校缺少专业学位博士授权点，或者专业学位博士生偏少，培养主体单一，与社会需求存在脱节。如海南省全省仅有海南大学电子信息1个专业学位博士授权点，青海省没有专业学位博士授权点，专业学位博士生教育处于空白。进一步而言，在部分参与专业学位博士生培养的机构中，由于国家下达的招生指标未能同幅度增长，专业学位博士指标的大幅增加意味着学术学位博士招生指标占比的降低，由于高校的“学术传统”，培养上也容易简单套用学术学位博士生培养的理念、思路和措施。
（2）学科覆盖面较窄，学科生态需要持续优化。由于学科专业设置的长周期性，学科专业设置与调整滞后于社会的快速发展与需求。一方面，学位点发展规划前瞻性不足，服务国家急需的学科领域方面能力不够强，如集成电路、人工智能、生物医药、“双碳”理论与学科等领域布局起步晚、突破不明显，学科专业建设和发展不均衡。尽管部分培养单位能够及时响应国家需求，聚焦“理工农医”等门类实现全面发展，但理工、涉农、医疗等重点领域学科交叉融合不够，基础学科较为薄弱，重点建设不突出，学科交叉融合的“催化剂”功能未能有效发挥。
3.科教融汇与产教融合不充分不深入，融合发展的载体和平台资源有限
（1）科教融汇、产教融合程度有待加深。一方面，科教融汇、产教融合的体制机制建设尚不完善，对于怎样融合、如何评价等没有明确的管理与考核制度，导致部分高校融合多流于形式，深度融合不够；部分学科人才培养合作形式比较松散，方向和课程设置未充分考虑产业需求，与国家战略产业发展方向不够匹配，引领未来产业高质量发展的人才配置不够精准。另一方面，校企联合培养双方对人才培养的利益诉求矛盾问题也较为突出，权责不清晰，对接机制不畅，资源要素联动不足，导致双方合作意愿不强、参与度不高。同时，产教融合、科教融汇正面临着产业结构调整和新技术冲击等未来发展转型问题，校企对产教融合的需求不匹配，定位不精准，投入和产出不对称较严重影响融合的实际效果。
（2）培养环节与产业脱节。专业学位博士生教育与日益多元化的社会需求之间的矛盾不断凸显，亟需回应社会关切，加强与社会的深度连接。一方面，博士生培养过程理论实践结合不足，在校课程与院所、企业的科研实践环节脱节。同时，由于联合培养的平台和实践载体不足，博士生深入工程一线进行科研实践不够，接触不到行业中的关键问题，导致现有的培养方式无法提供企业需要的直接能用的、具有实践经验、与国际接轨的拔尖创新人才。另一方，培养主体看似多元化实则仍旧单一。协同育人已是发达国家博士生教育的常态，这不仅表现为双导师、联合导师、指导委员会指导，跨学科、跨院系和校际联合培养，企业、科研机构也广泛参与到博士生培养的全过程。相较而言，我国博士生培养普遍采用“单位制”的组织形式，往往依附于特定的高校、特定的院系、特定的导师。一些博士生虽然有名义上的副导师、双导师，但在实践中往往各自为战、“联”而不“合”。
四、实现博士生教育高质量发展、加快形成新质生产力的举措
1.充分发挥新型举国体制优势，找准博士生教育的新定位新要求
坚持党的领导是新型举国体制最本质特征和最显著优势。新质生产力的战略导向是区别一般生产力的关键所在，它的形成必然是在国家重大战略需求的产业领域发生的，坚持和加强党的领导是我国科教事业发展的根本要求，也是新质生产力形成的根本要求。党中央在我国社会主义科技事业、教育事业的每一个关键点都作出了重大战略部署，牢牢把握住了我国科技、教育、人才改革的正确方向，实现拔尖创新人才培养和高深知识生产应用是博士生教育高质量发展的题中之义，必须始终毫不动摇地坚持党的领导。推动博士生教育高质量发展，还要充分发挥我国新型举国体制优势，发挥党政机构在关键核心技术攻关中的组织作用。习近平总书记指出“我们最大的优势是我国社会主义制度能够集中力量办大事。这是我们成就事业的重要法宝。过去我们取得重大科技突破依靠这一法宝，今天我们推进科技创新跨越也要依靠这一法宝，形成社会主义市场经济条件下集中力量办大事的新机制。”新型举国体制关键核心技术通常不是单一的技术，而是复杂的技术系统，其创新活动不仅包括科学研究、技术开发，还有工业生产，涉及多学科、多领域的知识和多部门、多主体的参与，需要借助超大规模的资金投入和团队协作才能完成。充分发挥新型举国体制优势，要以中国共产党的领导为政治基石，才能极尽凸显我国集体攻关重大科研课题所凸显的组织优势，使博士生教育更加贴合国家和时代发展主题，不断推进高质量发展。
2.创新人才培养模式和资源配置方式，强化拔尖创新人才培养
（1）积极探索学科目录向统计性目录过渡的路径。适度调整学科目录的功能定位，逐渐向指导性、统计性目录转变，将其作为博士生培养的参考依据，主要承载统计指导的功能，而非管理口径，构建设置规范、动态调整的目录管理新机制，提升高等学校服务需求能力。建立健全学科专业灵活设置、动态调整机制，统筹考虑不同培养阶段的学科专业目录，赋予培养单位更大的自主权，试点下放一级学科自主设置权限，提高博士生培养项目设置的灵活性、前瞻性和适切性，及时回应社会关切，专注提高博士生创新能力。还要完善跨学科博士学位培养的组织模式、管理机制和运行机制，加强对跨学科活动的软支持，减小硬约束。通过学科组织模式创新，加强学科协同交叉融合，搭建学科交叉“立交桥”，打破传统学科之间的壁垒，着力提升博士生创新能力。
（2）加快培养战略科技后备力量，服务创新驱动发展。优配博士生教育生源、师资、资源条件，打造培养战略科技后备力量的竞争性供需机制。完善与科技、产业联动的博士生招生名额分配机制。以国家重大战略任务、国际大科学计划、大工程计划为准入条件，构建高水平研究型大学、国家科研机构、头部行业企业相协同的实施主体，启动战略科技后备力量培养计划。有序扩大博士生优秀生源对象，将本科毕业生报考博士生须获得学士学位满6年的时限缩短为3年，扩大直博生招生范围，增加直博生招生数量；完善博士生招生“申请–考核”制和“硕—博”贯通培养选拔机制，扩大招收世界一流大学优秀本科毕业生直接攻读博士学位试点高校范围。
3.系统优化人才培养规模结构，积极回应国家重大战略需求
（1）服务产业转型升级，大力发展专业学位博士生教育。以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点，大幅增加专业学位博士生招生培养规模。在科研经费博士专项计划中探索招收专业学位博士生，加快培养高层次国家急需领域博士生。鼓励高校根据国家新版学科专业目录和职业领域拔尖创新人才需求，结合学校发展定位、特色学科、优势资源，全面推进基础学科专项、高层次紧缺人才专项和专业学位博士生培养模式改革专项建设。以专项为牵引，持续优化培养环节，注重资源倾斜，加大培养过程管理力度，切实保障拔尖创新人才培养快速、稳健推进。持续在学位点建设、博士生招生计划和教育资源配置等方面发力，加大对“四个面向”相关学科的倾斜性投入，科学有序地推进工程类等专业学位博士授权点的布局与发展，培养更多专业领域高层次应用型未来领军人才。
（2）服务国家急需，持续优化学科专业结构。一方面，精准识别需求，发布急需学科专业引导发展清单，优先支持“从0到1”基础研究、攻克“卡脖子”难题的学科专业领域高质量发展。以高水平基础研究成果提高学科水平，支撑拔尖创新人才培养。另一方面，发挥催化剂力量，强化学科交叉融合育人作用。试点支持部分高水平研究型大学率先建成博士生培养学科交叉中心。探索建立交叉学科发展特区，试点推动一批交叉学科、学科（集）群发展国家重点项目、平台。鼓励引导高校注重交叉学科门类学位点布局建设，跨学科、跨院校协同育人，加强拔尖创新人才培养。国家自然科学基金和社科基金设立博士生交叉学科研究专项，引导不同学科博士生组团申请、合作开展研究。同时，适当地把博士交叉学科的设置权放到省级政府，从而使学科调整更快更好适应社会需求变化
4.深化科教融汇产教融合体制机制建设，升级质量保障体系
（1）推进科教深度融汇。推动高水平研究型大学与国家实验室、国家科研机构联合培养博士生，创新共建共享机制，形成具有示范效用的基础学科人才培养模式。依托高水平研究型大学设立博士生教育科教示范中心，支持中央企业所属科研院所与高校联合增设关键领域博士学位授权点，对接北京怀柔、上海张江、安徽合肥等综合性国家科学中心，用好国家科学大装置、大设施、大平台、大项目，设立国际化、复合型、协同式拔尖创新人才培养国家示范中心，打造基础研究人才辈出和学术大师汇聚的样板间。完善国家科学基金的管理办法，发挥国家科学基金的育人作用，促进科研成果转化为育人资源，将人才培养成效纳入基金评价体系。面向基础研究和关键领域，试点开展博士生申请国家科学基金项目。鼓励中西部高校和科研院所结合主体功能区发展战略，探索特色化博士生培养模式。
（2）推进产教深度融合。完善产业需求驱动的专业学位博士生培养模式，推动行业企业深度参与博士生培养，实现共同招生、共同培养、共同选题、共享成果和师资互通、课程融通、平台联通、政策畅通的“四共”“四通”机制，做实产教融合博士生培养共同体。在制造业中心城市，建立一批开放的产教融合联合培养基地。做实博士生教育产教融合协同育人联盟，并出台税费优惠政策，调动企业参与博士生培养的积极性，支持京津冀、长三角、粤港澳大湾区等建立博士生教育区域统筹、校际协作、资源共享、联合培养、联授学位制度，打造区域性博士生培养高地，构建攻关技术难题、转化科技创新成果、推动产业转型升级、孵化专精特新企业的新生态。鼓励科技领军企业与高校联合培养博士，采取设立奖学金、开放研发平台、捐赠科研设备、设置创新项目等方式，提升博士生创新实践能力。还要选聘企业博士生导师，组建联合导师团队，以企业需求为导向，以企业科技立项为支撑，制定“导师组”制度，博士生培养单位与实践单位协同推进，将企业导师丰富的实践经验与校内导师科研创新有机结合，致力于培养能够正在解决实践问题和具备较强创新能力的未来产业领军人才。
五、结语
新的历史时期，要获得发展主动权，必须加快形成新质生产力。习近平总书记指出：“我们要勇于全面深化改革，自觉通过调整生产关系激发社会生产力发展活力，自觉通过完善上层建筑适应经济基础发展要求，让中国特色社会主义更加符合规律地向前发展。”加快形成新质生产力既是发展命题，又是改革命题，必须发挥博士生教育的拔尖创新人才培养和高深知识生产应用的基础作用，破除一切制约博士生教育创新发展的障碍。只有博士生教育实现高质量发展，才能为我国科研的转型升级和服务国家重大需求的拔尖创新人才培养争取更大的战略空间。因此，未来博士生教育改革还需重点围绕加快形成新质生产力的目标任务，积极回应国家重大战略需求，致力于将更多的潜在劳动力转化为现实的高素质劳动力、将高深技术知识实现再生产，并着力发挥好科教融汇产教融合协同育人作用，实现高质量发展，为中国式现代化的实现提供源源不断的动力支持。
资料来源2024年3月29日《中国学位与研究生教育学会》微信公众号https://mp.weixin.qq.com/s/97qIplTbZtc4lZlIXAdy-A，王顶明系中国石油大学（北京）马克思主义学院教授，兰州文理学院常务副院长，黄葱系中国石油大学（北京）马克思主义学院博士研究生.
编辑：四川省高等教育学会
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